社會關(guān)系視角下培育時代新人的實踐性教學(xué)模式改革方向探析

路 堯

（青島大學(xué) 山東 青島 266071）

2019 年3 月18 日中共中央總書記習(xí)近平同志在全國思政課教師工作座談會上強(qiáng)調(diào)為中國特色社會培養(yǎng)時代新人要注重“立德樹人”的責(zé)任方向。抓好青年人“拔節(jié)孕穗期”的思想引導(dǎo)，努力樹立四個自信。要繼續(xù)推動思政課改革創(chuàng)新，從多維度深入建設(shè)教育體系和機(jī)制，實現(xiàn)全員全程全方位育人。對新時代的創(chuàng)新人才進(jìn)行教育引導(dǎo)，要注重知行合一，人作為社會關(guān)系集合體，教師的教育要注重在多重關(guān)系中把握核心要素，在教育供給側(cè)改革中爭取突破全要素生產(chǎn)率，所以更要注重教育模式和路徑創(chuàng)新。因而有必要持續(xù)探索與時代新人培養(yǎng)訴求一致的教育現(xiàn)代化方向，做到實踐中思考、思考中成熟，在創(chuàng)新實踐中完成立德樹人的目標(biāo)。

一、知識教育的社會環(huán)境因素及其主體關(guān)系規(guī)律

學(xué)高為師、身正為范。從環(huán)伺世界到感知世界、觀察世界，再到體悟和反思世界，人們開啟了認(rèn)識世界的旅程，也開啟了改造世界的征程，自此人類便將規(guī)律的總結(jié)和實踐的進(jìn)步緊密聯(lián)系起來，隨著活動范圍的不短擴(kuò)展，人的認(rèn)知也越來越深入，直到所有的認(rèn)知生成為最后指導(dǎo)人生軌跡的知識，人們意識到了知識傳承和演進(jìn)的重要性，這樣作為文明最重要載體的知識體系就正式成為歷史的豐碑標(biāo)桿，其所邁入的每一個階段，讓人類文明在知識更新、知識積累、知識形成和傳播形式進(jìn)化的路徑上得以發(fā)展。

知識體系本身具備的功能對于人類不僅具有十分重要的意義，也對于主體價值實現(xiàn)有著重要意義，正像馬克思所指出的那樣，“只有在共同體中個人才能獲得全面發(fā)展其才能的手段，也就是說，只有在共同體中才可能有個人自由”[1](P119)的實現(xiàn)。這也就說明任何主體人都是社會存在，都是關(guān)系的集合體，任何知識對于人來說都是關(guān)系的認(rèn)知積淀，正確傳播知識，就是正確地處理人和人之間的關(guān)系、人和世界之間的關(guān)系、人和自然之間的關(guān)系，所以一方面要保證知識傳播的有效性以保證文明的延續(xù)，同時也要保證知識的客觀正確。那么就要正確地處理好知識載體、知識受體、知識授體以及傳承手段間的關(guān)系——在關(guān)系的梳理和架構(gòu)建設(shè)中得到文明的發(fā)展。自然，這一使命就落到了教育這一行為上。

教育既然是人們將既有經(jīng)驗知識或者思想觀點(diǎn)、技能方法傳承給他者并使之得以存續(xù)的活動，那么教學(xué)主體和教育受體就要處理好學(xué)和教的關(guān)系。查看現(xiàn)代教育體系的基本原則和方法，可以發(fā)現(xiàn)整體過程處于向新時代過渡的關(guān)鍵期，由于科技革命的深化推動人們獲取知識渠道的拓展，讓最傳統(tǒng)的課堂教學(xué)模式受到包括知識更新、思潮沖擊、環(huán)境變動、規(guī)律演進(jìn)、直觀體驗不足等方面的挑戰(zhàn)，受制于網(wǎng)絡(luò)的普及和碎片化知識的海量堆積，成長中的青少年受眾往往在沒有生成科學(xué)世界觀、方法論系統(tǒng)之前，就開始接觸各個方面的信息和知識碎片，在缺乏科學(xué)引導(dǎo)和體系完善的條件下，極易被關(guān)系交叉但是因素不足的知識信息誤導(dǎo)，在再整合之前，也會影響社會主體行為出現(xiàn)偏頗，導(dǎo)致對社會關(guān)系的認(rèn)識出現(xiàn)誤解，甚至走向極端。關(guān)系貫穿在每一個日常生活、知識規(guī)范和行為準(zhǔn)則之中，但是關(guān)系本身是不斷變動的。知識這種對規(guī)律的總結(jié)作為哲學(xué)意義上的本質(zhì)的、固有的、必然的聯(lián)系在傳播過程中并非是一成不變的，授者的教育行為和方法也并非是一勞永逸的，但是現(xiàn)代教育中存在的問題，本質(zhì)上都在不同程度上體現(xiàn)為對懷疑回應(yīng)不及時、方法論陳舊、過于追求創(chuàng)新脫離初心等方面。這也是現(xiàn)代教學(xué)改革中必須重視的問題，那么既然社會關(guān)系既是知識存在的重要載體，同時又是知識傳播的背景要素，所以處理好知識更新和知識教學(xué)中的關(guān)系問題，才有助于正確的促進(jìn)教育改革現(xiàn)代化，使培養(yǎng)時代新人的目標(biāo)有效實現(xiàn)。

二、主體成長中的思維遞增內(nèi)因及與教育進(jìn)步的關(guān)系

通過學(xué)習(xí)實踐我們了解到，人的思維存在著從早期感知思維到具體思維再到高級抽象思維的發(fā)展過程，教育教學(xué)往往會遵循從低級到高級的過程。一般的教學(xué)按照傳統(tǒng)的說教形式，讓人們認(rèn)識到事物的存在方式，但是直到具體思維形成以后才能把相互關(guān)系及行為規(guī)則確定下來，這樣，關(guān)系的解釋都是滯后于直觀體悟的，畢竟受眾的思維成長過程是存在“增存量”的累加過程的。然而對于高層次的受眾，不論是大學(xué)生還是中青年人，在接收新事物時，都是存在著特定的思維生成邏輯路徑的，例如所謂理工科與文史類學(xué)生的認(rèn)識視角問題。但是人們應(yīng)注意到的是，這些邏輯理路都是基于其所學(xué)理論而非自我體悟的生成，這樣，他們所呈現(xiàn)的更多的是知識層次的從低到高，而并非真的是人的感知層次從低到高的過程。這樣，在現(xiàn)代教育改革中那些所謂的追求“通俗易懂”的淺顯式教學(xué)并非真的就是改革的最前衛(wèi)、最有效、最科學(xué)方向?？v觀人類發(fā)展史，師生關(guān)系體現(xiàn)在圍繞知識傳播這一行為產(chǎn)生，教師教學(xué)重在教學(xué)行為，而不是重在學(xué)生對象，在實踐中對行為關(guān)注自然會更大于對象主體關(guān)注。這一關(guān)系證明，教學(xué)改革面向的更多是針對知識的行為活動變革而非對象本身。那么在互聯(lián)網(wǎng)時代，我們所強(qiáng)調(diào)的所謂“互聯(lián)網(wǎng)+”方式，讓行為呈現(xiàn)更生動、靈活、豐富的同時，也塑造出了另外一種社會關(guān)系，即公民教學(xué)中的虛擬身份，他們都是依附于網(wǎng)絡(luò)平臺才存在的，這樣我們所想要變革的教學(xué)行為不是去改變對象及其訴求，而是去改變網(wǎng)絡(luò)傳播的形式了。新領(lǐng)域，關(guān)系在每一個維度賦予主客體人以新身份，教師絕對有必要去辨析自身和網(wǎng)絡(luò)在面對學(xué)生學(xué)習(xí)時的角色對比，網(wǎng)絡(luò)不是教學(xué)主體，只是教學(xué)行為的一種方式，所以不可能成為教育改革的全部內(nèi)容和最主要方向。這一判斷讓人們認(rèn)識到，在關(guān)系視角下，教育教學(xué)的體系創(chuàng)新重在知識如何在新時代背景下，以最科學(xué)、準(zhǔn)確有效的方法傳播出去，并轉(zhuǎn)化為受體能夠去檢驗的材料放置于實踐中。

基于上述思考，當(dāng)代教學(xué)改革，值得注意學(xué)生和教師乃至教學(xué)行為中要借助的技術(shù)輔助條件間關(guān)系，重新定義相互角色。實質(zhì)上，部分學(xué)生在提出疑問時候的思維過程就是一種學(xué)習(xí)，一種自我培育，這時候，如果不能提供充分的空間來使之發(fā)育，就難以在互聯(lián)網(wǎng)時代讓時代新人真的滿足時代規(guī)律和需要。適應(yīng)時代，首要的問題是了解和把握時代，所以教學(xué)改革在關(guān)系體系下，要重新辨析教育主客體的關(guān)系，這樣即使像“反轉(zhuǎn)課堂”這種實驗，在實踐中也并不是絕對“未來”。教育改革的時代原則，最核心的就是關(guān)系的動態(tài)平衡和“多維整合”，讓人們在教育教學(xué)中，既成為教學(xué)主體，也成為知識關(guān)系的客體，再回歸社會關(guān)系主體，架構(gòu)關(guān)系成為平臺主體——讓主體之上的雙方再次成為“新主體”。并且把每一層次和維度上搜集到的零碎知識協(xié)同整合起來，構(gòu)成新階段、新時代、新視角的認(rèn)知思維方法論體系，讓知識整合成為多元主體多維互動協(xié)同學(xué)習(xí)的過程。

從這一結(jié)論來看，當(dāng)前的教師在教學(xué)改革中必須要努力做到以下幾點(diǎn)：一是要及時更新知識體系，哪怕是專業(yè)相關(guān)最新的碎片化知識也要努力學(xué)海拾貝，避免關(guān)系平臺升級之后的遺漏和答疑遲滯。二是要讓教學(xué)關(guān)系中的主客體角色隨著情境變化隨時調(diào)整，面向目標(biāo)戰(zhàn)略的愿景下，展示出各自角色下的基本訴求，從中尋找知識升華上的“合作基礎(chǔ)”，為功能開發(fā)提供鋪墊。三是讓多元角色在整合知識體系、創(chuàng)新思維方法過程中實現(xiàn)功能協(xié)同，即所謂的“協(xié)同創(chuàng)新”，雖然這可能要不得不構(gòu)建起新的互動體系，但是要明確在知識關(guān)系中人和人的地位平等、社會角色上功能不同的問題。這樣才能真正明確劃分各自在不同平臺維度上的任務(wù)和生態(tài)位，讓系統(tǒng)隨著角色互動和信息增存更新中得到進(jìn)化，以教育創(chuàng)新帶動社會進(jìn)步。

環(huán)境的改變和人的實踐的改變的一致，只能并被合理地理解為變革的實踐?！叭藙?chuàng)造環(huán)境，同樣環(huán)境也創(chuàng)造人”[1](P92)?？傮w上看，教學(xué)改革不只是教師任務(wù)，也是學(xué)生的任務(wù)，否則單向的追求改革，會造成教育失衡問題愈發(fā)嚴(yán)重，這一向度的改革效能只能越發(fā)式微。所以，追求改革要明確關(guān)系角色和功能的組合更新，創(chuàng)造新體系、新平臺，而不是過分強(qiáng)調(diào)追求過于超前的技術(shù)投入和要素投入，這樣才能真正為培養(yǎng)社會歷史發(fā)展所處時代下的全面人才提供科學(xué)路徑。

三、社會共同體關(guān)系結(jié)構(gòu)賦予教育改革主體解放向度

社會關(guān)系之中的人的成長，所依賴的文化條件往往是這個共同體的知識氛圍，所以知識架構(gòu)的科學(xué)性和知識傳播的有效性將決定一個身處社會中的人的成熟度。這種成長不僅僅是作為學(xué)生的學(xué)習(xí)者的成長，也應(yīng)該是社會主體人在功能角色上對于教育責(zé)任的主動擔(dān)當(dāng)。因為隨著人的年齡增加，其所掌握的經(jīng)驗將自覺地融入到社會文化體系之中，即便其主觀性不足但是也不得不隨著其行為活動而對全社會文化成長構(gòu)成潛移默化的影響?，F(xiàn)代教育已經(jīng)不僅僅是一種社會事業(yè)，而是隨著市場化的深入變成一種產(chǎn)業(yè)，但是產(chǎn)業(yè)化教育尤其是高等教育更要注重其對建構(gòu)文化社會的主體——人的知識性的培育責(zé)任而非經(jīng)濟(jì)效益的增長方面。

在社會體系之內(nèi)，教育的育人功能建設(shè)必須要優(yōu)先于其追求效益的目的。這就為奮斗在一線的教育者——教師提出了雙重任務(wù)使命：既要立德樹人，又要創(chuàng)造價值。以往的教育把價值蘊(yùn)于育人功能的發(fā)揮以及所培育出來的受教育者的素養(yǎng)及社會評價上，但是產(chǎn)業(yè)化之后的高等教育，為了增加吸引力，越來越多地開始向其提供的經(jīng)濟(jì)創(chuàng)新成果的宣傳上傾斜，人們對于教育所追求的不再是個人素質(zhì)的提升和文化氛圍的建構(gòu)，而是看教育機(jī)制提供的平臺是否能讓利益目標(biāo)得到社會認(rèn)同與實現(xiàn)。

縱觀教育發(fā)展史，甚或文明發(fā)展史，高收益未必就等同于知識更新的進(jìn)步性。建立在追求私人利益最大化這一價值正確性的資本主義文化體系，所教育出來的主體人，自然在實現(xiàn)價值過程中注重的績效評價關(guān)注多于對于自身社會貢獻(xiàn)評價的關(guān)注。這是因為教育在不同的價值體系和文化體系中，所憑依的行為方式和思維邏輯不同。那么社會主義的教育，尤其是新時代中國特色社會主義的高等教育最應(yīng)該達(dá)到的目標(biāo)要立足于哪一種價值范式。在黨的十九大報告中對于教育的發(fā)展繼續(xù)堅持了“立德樹人”的理念，這也就為教育全面深化改革提出了重要的指針，奮斗在一線的廣大教職工以此為目標(biāo)加強(qiáng)現(xiàn)代教育體系與機(jī)制改革時，要把樹立滿足社會評價的、具有優(yōu)秀品德素養(yǎng)和社會貢獻(xiàn)力的人的教育放在首位，而非像其他的產(chǎn)業(yè)一樣，將經(jīng)濟(jì)效益放在首位。教育與其他事業(yè)最為不同的是，其所擔(dān)負(fù)的貢獻(xiàn)不是通過經(jīng)濟(jì)效益來獲得評價的，而是通過人的素質(zhì)和文化質(zhì)量提升來獲得認(rèn)同的，所以既然衡量教育高低優(yōu)劣的標(biāo)準(zhǔn)與經(jīng)濟(jì)標(biāo)準(zhǔn)不同，那么培養(yǎng)時代新人的思維和改革的方法論也就要有所不同，考核受教育者基本素養(yǎng)和狀態(tài)的評價體系和考核過程也要有所不同。

知識的創(chuàng)新是建構(gòu)性和累加性的，但是知識本身未必是必須有現(xiàn)實實踐驗證才能產(chǎn)生的，它可以依據(jù)一定的飛躍性思維進(jìn)行點(diǎn)亮，再由后續(xù)的手段補(bǔ)充更新逐步得到驗證。為此立德樹人過程中的知識創(chuàng)新，不可以用現(xiàn)存的指標(biāo)簡單地進(jìn)行價值評判，而應(yīng)該進(jìn)行“包容性”的智慧儲備，在日后條件充分情況下再加以驗證和豐富，教育者和受教育者在這個創(chuàng)新驅(qū)動發(fā)展的社會里要明確，推動知識創(chuàng)新的不是市場評價，而應(yīng)該是社會評價。社會評價的系統(tǒng)在某些方面不像經(jīng)濟(jì)評價那樣簡便、可量化，但是，操作上的難度不能磨滅人的知識創(chuàng)造的社會貢獻(xiàn)。教育符合時代的創(chuàng)新驅(qū)動要求，就要在立德樹人過程中，為人的知識創(chuàng)新提供充分的條件，除了繼承以往的知識儲備對學(xué)生進(jìn)行教育外，還要讓學(xué)生的創(chuàng)造性、能動性發(fā)揮出來，所以，才有了諸如“翻轉(zhuǎn)課堂”、參與式教學(xué)、協(xié)作小組等非傳統(tǒng)的學(xué)生教育教學(xué)手段出現(xiàn)。但是要注意的是，新時代的教育改革不能“為了創(chuàng)新而創(chuàng)新”、為了改革而改革。以往的教育教學(xué)方式盡管在某些方面存在不足，但是延續(xù)了多年的教育仍舊培養(yǎng)了一代代的優(yōu)秀人才和社會領(lǐng)軍人物，這就證明以往的教育還是有許多方面值得被繼承和發(fā)揚(yáng)，甚至是“深入挖掘”的，在還沒有總結(jié)出以往教學(xué)的優(yōu)秀經(jīng)驗并使之成體系的確立之前，任何盲目的改革都存在相當(dāng)大的風(fēng)險。破壞了舊體系的教育創(chuàng)新作為一種實驗是需要加以驗證的，但是不能為了進(jìn)行驗證而拿受教育者的未來冒險，因為教育就是要有全面性、包容性、整體性和公平性的價值指向的，孔子所謂“有教無類”置于當(dāng)今之改革中，就是要在漸進(jìn)探索中把每一個主體都融入進(jìn)來，同時又不放棄每一個受眾和教育者。從行政到教學(xué)，改革是要以培養(yǎng)滿足時代中的社會評價認(rèn)同新人為目標(biāo)的，而不是以績效為目標(biāo)的，同一規(guī)模中社會評價認(rèn)同的學(xué)生占大多數(shù)，這一教育體系就是具有先進(jìn)性，具有繼承價值的。

四、基于社會價值認(rèn)同基礎(chǔ)上的教育現(xiàn)代化改革應(yīng)注重的責(zé)任方向

在教育改革的探索中，人們大多關(guān)注教育方式的變革，希冀這種改變可以讓課堂效果、學(xué)生評價和關(guān)注度得到提升，但是教育改革的評價范式和基本標(biāo)準(zhǔn)調(diào)整，如果不能和教育方法改革同步，也難以達(dá)成通過改革提升教育水平的真正目的。既然已經(jīng)明確了此前所提到的教育效果價值依據(jù)的社會評價因素和創(chuàng)新性知識的非量化社會價值影響的問題，那么教育改革的方向或者多維價值指向中就必須要包涵學(xué)生創(chuàng)新能力培養(yǎng)過程中的社會參與和社會實踐內(nèi)容，這種社會性教育與以往傳統(tǒng)課堂教育不同的地方不能僅僅像一般實習(xí)實踐那樣，為了獲得短暫的經(jīng)驗及證明，而應(yīng)該讓學(xué)生以創(chuàng)新性的成果作為證明，這可以是在課堂上或者課后課間課余等自由時間完成。美國未來學(xué)家阿爾文·托夫勒曾指出，未來社會權(quán)力既然越來越偏向于掌握專利要素的知識創(chuàng)造者（他為此創(chuàng)造了一個名詞“知產(chǎn)階級”），那么，知識創(chuàng)新需要社會平臺，創(chuàng)新評價也需要社會平臺。而我們的教育往往十分依賴固定模式和既定的評價考核規(guī)范，沒能把教育放在社會發(fā)展的大環(huán)境和新時代大背景中，單一憑借教研工作者對于社會趨勢和規(guī)律的把握往往顯得勢單力薄，學(xué)生這一未來進(jìn)入社會評價體系的規(guī)模性主體卻在受教育過程中沒能進(jìn)入社會，而是與社會相隔，所以，現(xiàn)代教育的質(zhì)量和效應(yīng)，在有些時候、在某些方面得不到廣泛的社會認(rèn)同，這也就限制了高等教育改革創(chuàng)新的社會對接性和有效性。針對這一問題，盡管部分人提出了比較流行的“互聯(lián)網(wǎng)+”的理念融入到教育改革之中，但是互聯(lián)網(wǎng)作為一種技術(shù)手段并非是教育的全部，甚至并不能從根本上取代傳統(tǒng)教育的基本方式，直觀教育所具有的人文關(guān)懷在“立德樹人”的目標(biāo)下更能代表社會價值的人文性，這是技術(shù)理性所始終不能具備的優(yōu)勢。不論是資料的共享、最佳資源的開放、問題思考的即時反饋和往來溝通的頻繁，都只是教育手段較以往的靈活性的提升，并非就代表教育質(zhì)量的提升。教育質(zhì)量只能由社會評價驗證而不能用技術(shù)理性去驗證。過分追求新奇的技術(shù)引入，一方面可能造成資源投入的成本擴(kuò)散和增加，另一方面也可能造成改革認(rèn)知上的偏差，傳統(tǒng)教育方式中優(yōu)勢的內(nèi)容得不到強(qiáng)化，那么匆匆的創(chuàng)新和改革將毀掉初現(xiàn)萌芽的新式育人模式的成長。信息社會中的資源共享是作為受教育主體的參考依據(jù)而非評價依據(jù)，真正的評價還是要靠切身實踐在社會中獲得，教育主體的教師和受教育主體的學(xué)生，如果都能重新進(jìn)入社會領(lǐng)域開展“立德樹人”的參與式教育，將比網(wǎng)絡(luò)依附的知識獲取更加生動有效、深入人心。這是以往我們在追求早期“素質(zhì)教育”中仍未完整開發(fā)的重要方面。也是未來教育改革在繼承基礎(chǔ)上要不斷探索完善、創(chuàng)新投入的重要方面。

另外，教師主體責(zé)任雖然是知識傳播，但是所謂“樹人”更加要注重人的認(rèn)知模式的培養(yǎng)，讓人們正確認(rèn)識世界和社會，認(rèn)識自我和他者，尤其是意識到各自位置的功能角色關(guān)系，從而才能明確責(zé)任和義務(wù)，樹立正確的價值理念和人生觀。教師帶領(lǐng)學(xué)生重歸社會系統(tǒng)進(jìn)行教育，那么教師的社會角色在已明確的前提下，還要注重自我的再教育。除了知識的不斷輸入和更新，還要樹立時代脈搏的認(rèn)知方式。將此對照學(xué)生的直觀體會和邏輯上的系統(tǒng)思考，為提升教育者的整體素養(yǎng)而持續(xù)建構(gòu)。那么在這一過程中，學(xué)生也就將承擔(dān)起另一層面的“教育者”身份。以“翻轉(zhuǎn)課堂”為例，突破了以往的教師教學(xué)、學(xué)生聽講模式，讓學(xué)生集中討論課前調(diào)研和預(yù)習(xí)總結(jié)思考出的最集中問題，這增加了學(xué)生參與科研、培養(yǎng)能力的動手性、體驗性，也可以幫助教師查缺補(bǔ)漏，發(fā)現(xiàn)新問題，總結(jié)新經(jīng)驗。在這一過程中，甚至能尋找到雙方的共同興趣和最新問題，讓知識創(chuàng)新具備協(xié)同性，讓教師和學(xué)生在知識創(chuàng)新的社會層面，重新站在同一平臺上，實現(xiàn)創(chuàng)新地位的平等，從而更好地滿足社會創(chuàng)新驅(qū)動發(fā)展要求。

結(jié)語

總的來看，在教育現(xiàn)代化訴求下，當(dāng)今高等教育體系與教學(xué)能力的現(xiàn)代化，是需要知識的授受雙方協(xié)同完成的。在這一過程中，要注意的內(nèi)容是：對于以往優(yōu)秀經(jīng)驗的系統(tǒng)總結(jié)和發(fā)揚(yáng)；進(jìn)行時代特征基礎(chǔ)上的模式創(chuàng)新、思維創(chuàng)新、標(biāo)準(zhǔn)創(chuàng)新；主體性的學(xué)習(xí)應(yīng)該回歸社會系統(tǒng)之中，實踐的多種方法要突破傳統(tǒng)局限；教育創(chuàng)新是一個漸進(jìn)過程，需要授受雙方互動合作，協(xié)同創(chuàng)新。教育者的責(zé)任，將在這一創(chuàng)新過程中再次被意識和明確，為了不影響以往的優(yōu)勢的發(fā)揮，創(chuàng)新應(yīng)在“立德樹人”指引下，復(fù)歸于人的能動性自由本質(zhì)的發(fā)揮，讓價值在人文關(guān)懷中得以實現(xiàn)，從而彰顯新時代中國特色社會主義現(xiàn)代化教育與世界其他教育模式的不同和創(chuàng)新路徑，為更好地培養(yǎng)滿足文明傳承、社會服務(wù)、民族復(fù)興的時代新人不斷開拓新的領(lǐng)域和方法。