多元共治職業(yè)教育校企合作問題的成因與治理

孔 珊

（義烏工商職業(yè)技術(shù)學(xué)院a.外語外貿(mào)學(xué)院；b.外語應(yīng)用能力發(fā)展協(xié)同創(chuàng)新研究中心，浙江義烏322000）

0 引 言

21世紀(jì)以來，隨著我國社會分工的不斷細(xì)化和市場經(jīng)濟的持續(xù)發(fā)展，社會結(jié)構(gòu)變革加劇，利益主體分化明顯，社會治理的難度和復(fù)雜度與日俱增。傳統(tǒng)的以政府為核心的一元化管理體制已經(jīng)難以適應(yīng)現(xiàn)代化治理的要求，必須將集中于政府的權(quán)力科學(xué)合理地分散于社會，充分激發(fā)各類社會主體的活力，才更有利于實現(xiàn)社會公共事務(wù)的善治［1］。在這樣的背景下，黨的十八屆三中全會首次提出要“推進國家治理體系和治理能力現(xiàn)代化”［2］，2018年的政府工作報告中再次重申“加強和創(chuàng)新社會治理，實行多元主體共同治理”［3］，明確以管理體制創(chuàng)新推進社會治理良性發(fā)展的改革路徑。職業(yè)教育作為我國社會主義建設(shè)事業(yè)的重要組成部分，建設(shè)多元共治的治理體系既是貫徹國家管理體制改革文件精神的基本要求，也是職業(yè)教育實現(xiàn)現(xiàn)代化發(fā)展的必然選擇。以多元共治為切入點解決職業(yè)教育校企合作中的問題，進行重點突破，保障校企合作的穩(wěn)定有序?qū)嵤?/p>

1 職業(yè)教育校企合作多元共治的內(nèi)涵與特征

職業(yè)教育多元共治是與傳統(tǒng)的集權(quán)式管理機制截然不同的現(xiàn)代化治理模式，其內(nèi)涵和特征既是分析當(dāng)前職業(yè)教育校企合作管理機制缺陷的切入點，也是優(yōu)化職業(yè)教育校企合作治理結(jié)構(gòu)的出發(fā)點。

1.1 職業(yè)教育校企合作多元共治的內(nèi)涵

多元共治是與一元化管理相對的概念。顧名思義，一元化管理就是指在某一特定的組織系統(tǒng)或者公共領(lǐng)域中只存在單一核心管理主體，該主體的選擇以及決策行為直接對整個組織系統(tǒng)的運作起決定性作用的管理模式。一元化管理具有決策效率高、便于集中力量、制約能力強等優(yōu)點，但與此同時，又存在著獨斷專行、彈性與靈活性差、應(yīng)變能力不足、極易滋生官僚主義等明顯弊端。隨著人類社會治理實踐經(jīng)驗的積累和社會治理理論研究的深入，人們越來越認(rèn)識到一元化管理的缺陷，于是多元共治理論應(yīng)運而生。多元共治就是在管理體系中納入多元主體，基于民主、溝通、協(xié)同、配合而實施組織管理的模式［4］。就公共事務(wù)領(lǐng)域的多元共治而言，其主要包含3個方面的內(nèi)涵：①治理主體的多元化。多元共治主張在社會公共事務(wù)的管理與調(diào)節(jié)工作中，除了傳統(tǒng)的治理主體——政府以外，還應(yīng)當(dāng)納入市場主體、社會主體和居民部門，具體包括企業(yè)、行業(yè)組織、民眾（社區(qū)）等。需要說明的是，多元共治同時強調(diào)各參與主體必須在法律和制度的框架之內(nèi)開展協(xié)商和管理工作。②治理手段的多元化。傳統(tǒng)一元化管理模式的基礎(chǔ)是政府權(quán)威，管理手段是行政命令，多元共治的基礎(chǔ)則是主體平等，管理手段是對話協(xié)商、協(xié)同配合，尤其是現(xiàn)代信息通信技術(shù)的廣泛應(yīng)用為多元共治提供了更加便捷的手段。③ 治理目標(biāo)多元化。在目標(biāo)層面，多元共治相較于一元化管理是從“善政”到“善治”的轉(zhuǎn)變，即從傳統(tǒng)的單純追求效率轉(zhuǎn)向公共利益的最大化，以最終達(dá)成國家與公民社會間的互動與合作的關(guān)系。職業(yè)教育校企合作多元共治是多元共治理念在職業(yè)教育領(lǐng)域的具體運用，要求打破我國傳統(tǒng)的以政府為絕對主導(dǎo)、以行政指令為主要動力的職業(yè)教育管理體制和模式，賦予政府、職業(yè)學(xué)校、行業(yè)組織、企業(yè)甚至是師生群體等各方利益相關(guān)者以治理主體的地位，構(gòu)建主體多元、手段多元、目標(biāo)多元的職業(yè)教育治理體系，以期更好地達(dá)成職業(yè)教育校企合作的辦學(xué)目標(biāo)。

1.2 職業(yè)教育校企合作多元共治的特征

（1）多元主體共同治理的應(yīng)然性。在形而上學(xué)的意義上，應(yīng)然性就是合目的性，在一般意義上，應(yīng)然性就是指事物應(yīng)該呈現(xiàn)的狀態(tài)。職業(yè)教育以技術(shù)技能教育為主要內(nèi)容，以面向社會生產(chǎn)、管理、建設(shè)、服務(wù)一線崗位培養(yǎng)實用型專業(yè)人才為辦學(xué)目標(biāo)，其本身就具有跨界性的特征。可以說，職業(yè)教育是學(xué)校與企業(yè)聯(lián)結(jié)、教育與產(chǎn)業(yè)融合的教育類型［5］。實施多元主體共同治理符合職業(yè)教育的客觀規(guī)律，是職業(yè)教育的根本屬性決定的［6］。職業(yè)教育校企合作是被實踐證明為有效的職業(yè)教育辦學(xué)模式，是現(xiàn)代職業(yè)教育基本組織形態(tài)。校企合作作為橫跨政府、行業(yè)、學(xué)校、企業(yè)等多領(lǐng)域、多部門、多主體協(xié)同育人的教育形式，自然適用于多元主體共同治理的邏輯。換言之，多元主體共同治理本身就是職業(yè)教育校企合作的應(yīng)然治理形態(tài)，是基于“政府主導(dǎo)、行業(yè)指導(dǎo)、學(xué)校主體、企業(yè)參與”而構(gòu)建起的四位一體式多元共治結(jié)構(gòu)。

（2）多元主體共治的整合性。職業(yè)教育校企合作是一種特殊的教育模式和治理形態(tài)。在教育方面，是學(xué)校和企業(yè)雙主體合作辦學(xué)、協(xié)同開展教育活動；在治理方面，是多元主體平等協(xié)商、共同參與重要事務(wù)的決策和執(zhí)行過程。實施職業(yè)教育校企合作多元共治的本質(zhì)是實現(xiàn)兩大整合：①多元主體治理能力的整合。政府、教育主管部門、學(xué)校、行業(yè)組織、企業(yè)在充分表達(dá)自身訴求的基礎(chǔ)上，通過溝通與協(xié)商尋求有利于各方價值訴求實現(xiàn)的最佳決策方案。在此過程中，校企合作的各利益相關(guān)主體的治理能力和職能都得到充分發(fā)揮。②主體資源優(yōu)勢的整合。不論是市場主體還是社會主體，其在各自的領(lǐng)域之內(nèi)都擁有著獨特的資源優(yōu)勢，實施職業(yè)教育校企合作多元主體共同治理，就是要在彰顯各利益相關(guān)主體的地位和作用的基礎(chǔ)上，有效整合各方主體的資源優(yōu)勢，從而夯實職業(yè)教育辦學(xué)的基礎(chǔ)，充實職業(yè)教育辦學(xué)實力，更好地實現(xiàn)其人才培養(yǎng)目標(biāo)。

（3）多元主體共治的合趨勢性。歷史地看，多元主體共同治理是在傳統(tǒng)的一元化管理模式基礎(chǔ)發(fā)展而來的治理結(jié)構(gòu)，從這個意義上來講，多元主體共治本身就具有鮮明的時代性，體現(xiàn)了人類社會治理理論和治理實踐的發(fā)展趨勢，具有了合趨勢性的基本特征。就職業(yè)教育校企合作而言，多元主體共治的和趨勢性主要體現(xiàn)在兩個方面：①多元共治顯著增強了校企合作相關(guān)主體的協(xié)同性，放大了校企合作的實際效能。長期以來，職業(yè)教育管理體系內(nèi)的行政壁壘割裂了相關(guān)主體之間的聯(lián)系，造成了主體間不相往來、各自為政的狀態(tài)，嚴(yán)重制約了職業(yè)教育辦學(xué)水平和教育質(zhì)量的提升。實施多元共治就是要打破行政壁壘，實現(xiàn)主體聯(lián)姻、治理協(xié)同，使校企合作的各利益相關(guān)主體“心往一處想、勁往一處使”，共同推動職業(yè)教育發(fā)展［7］。② 多元共治有利于最大限度地滿足校企合作相關(guān)主體的利益訴求，從而充分發(fā)揮其自我能動性。平等對話、溝通協(xié)商是多元共治的基本實現(xiàn)形式，由于該治理體系充分關(guān)照了校企合作各利益相關(guān)主體的訴求，并在決策中體現(xiàn)出來，因而有利于最大化滿足各方主體的利益，調(diào)動其參與職業(yè)教育辦學(xué)的積極性，從而更有力地推動職業(yè)教育的現(xiàn)代化發(fā)展。

2 多元治理缺失下的職業(yè)教育校企合作困境分析

職業(yè)教育校企合作不只是學(xué)校和企業(yè)之間一般意義上的業(yè)務(wù)往來、項目合作，而是以人才共育為核心、以“校政行企”協(xié)同聯(lián)動為依托的校企深度融合、共謀發(fā)展。由于當(dāng)前我國的職業(yè)教育校企合作尚處于摸索階段，治理模式還不成熟，多元治理明顯缺失，導(dǎo)致校企合作過程中問題頻出。

2.1 校企合作的碎片化傾向

在當(dāng)前的職業(yè)教育校企合作實踐過程中，校企合作內(nèi)容碎片化是一個突出問題［8］。職業(yè)教育校企合作突破了以往的職業(yè)教育辦學(xué)模式和教學(xué)模式，將企業(yè)納入到學(xué)校教育體系中來，賦予了企業(yè)育人主體的地位，這不僅僅是職業(yè)學(xué)校教育形式的轉(zhuǎn)變，更是職業(yè)教育體系和職業(yè)教育方向的根本性變革［9］。然而，現(xiàn)階段很多地區(qū)的職業(yè)學(xué)校管理者尚未深刻認(rèn)識到實施校企協(xié)同育人的重大意義，只是將校企合作作為一般性工作來抓，忽視教育管理模式的改革和創(chuàng)新，甚至抵觸企業(yè)過多介入學(xué)校教學(xué)，從而導(dǎo)致校企合作面向局部化、內(nèi)容碎片化，既無法發(fā)揮企業(yè)在職業(yè)教育辦學(xué)中的主體作用，也未能從根本上實現(xiàn)職業(yè)教育辦學(xué)模式的優(yōu)化。①當(dāng)前大部分職業(yè)學(xué)校都將校企合作的內(nèi)容局限于專業(yè)課程的實踐教學(xué)環(huán)節(jié)上或者實習(xí)實訓(xùn)項目上，校企合作淪為職業(yè)學(xué)校日常教學(xué)系統(tǒng)的補充，不僅合作形式僵化單一，合作的連貫性也明顯不足，企業(yè)無法真正融入學(xué)校的人才培養(yǎng)體系。② 企業(yè)基于短期利益的考量，在安排職業(yè)學(xué)校學(xué)生跟崗實習(xí)實訓(xùn)的過程中，通常都只為其配置低技能、重復(fù)性的勞動崗位，并且很少轉(zhuǎn)崗、輪崗，再加上職業(yè)學(xué)校對校企合作重視不足，相應(yīng)的監(jiān)督管理不到位，導(dǎo)致學(xué)生既無法接觸到企業(yè)的核心技術(shù)，也無法真正有效提高實踐技能，校企合作育人的成效大打折扣。

2.2 校企合作的表面化傾向

盡管近年來國家相繼出臺了《關(guān)于深化產(chǎn)教融合的若干意見》《職業(yè)學(xué)校校企合作促進辦法》等一系列旨在推動職業(yè)教育校企合作走向深入的政策措施，但由于現(xiàn)階段我國的校企合作尚未形成成熟的體系和模式，地方政府和教育主管部門在校企合作制度建設(shè)、政策供給以及治理體系構(gòu)建等工作中存在“缺位”現(xiàn)象，導(dǎo)致職業(yè)教育校企合作中的學(xué)校和企業(yè)在行動上處于自發(fā)自為、各行其是的狀態(tài)，校企合作呈現(xiàn)出表面化、形式化的特征。①企業(yè)層面，當(dāng)前的職業(yè)教育校企合作實踐中，企業(yè)一般都承擔(dān)著向?qū)W校提供實踐平臺、為學(xué)生提供實習(xí)實訓(xùn)崗位的職責(zé)，同時會應(yīng)學(xué)校邀請安排部分技術(shù)骨干、管理人員到校舉辦講座或開展交流。但由于種種原因，很多企業(yè)在校企合作中也就僅此而已，無意也不愿投入更多資源。② 學(xué)校層面，盡管職業(yè)學(xué)校開展實踐教學(xué)在一定程度上依賴企業(yè)，但職業(yè)院校通常并未順勢吸納企業(yè)進入自身的人才培養(yǎng)體系，在人才培養(yǎng)方案制定、專業(yè)建設(shè)、課程設(shè)置、科學(xué)研究等重要領(lǐng)域都沒有為企業(yè)創(chuàng)造發(fā)揮空間，而是滿足于停留在“訂單式培養(yǎng)”等單一、表面的合作層次上。③學(xué)生層面，大部分學(xué)生參與校企合作項目都缺乏強烈的學(xué)習(xí)動機和明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)，主要是為了快捷地獲取學(xué)分。學(xué)生在企業(yè)實習(xí)實訓(xùn)期間不愿深入企業(yè)生產(chǎn)勞動一線，紀(jì)律散漫、敷衍塞責(zé)的現(xiàn)象非常普遍。

2.3 校企合作的短期化傾向

正所謂“十年樹木，百年樹人”，人才培育是一個長期的過程，這是教育的根本規(guī)律決定的。職業(yè)教育校企合作作為一種新型的人才培養(yǎng)模式，也應(yīng)當(dāng)保持持續(xù)性和穩(wěn)定性，這是確保技術(shù)技能人才供給質(zhì)量穩(wěn)定的前提［10］。然而，由于現(xiàn)階段我國的職業(yè)教育校企合作還有很多深層次問題尚未解決，尤其是沒有形成政府、學(xué)校、行業(yè)、企業(yè)等主體協(xié)同聯(lián)動的校企合作多元共治格局，導(dǎo)致職業(yè)教育校企合作內(nèi)在基礎(chǔ)不牢固，長效機制難以建立，校企合作周期普遍偏短?？v觀當(dāng)前職業(yè)教育校企合作的現(xiàn)狀，造成校企合作周期短期化的影響因素主要有。

（1）職業(yè)學(xué)校和企業(yè)之間的合作缺乏粘性。①國內(nèi)職業(yè)學(xué)校幫助企業(yè)創(chuàng)收的能力普遍不強，且不希望企業(yè)過多介入教學(xué)過程；②企業(yè)參與職業(yè)教育校企協(xié)同育人的成本高昂，且預(yù)期收益不確定。這兩方面的原因共同造成校企合作缺乏粘性，建立長周期合作關(guān)系的難度較大。

（2）職業(yè)學(xué)校與企業(yè)之間的合作需求不充分。當(dāng)前很多企業(yè)之所以愿意與職業(yè)學(xué)校開展合作，主要是基于兩方面的因素，① 可以享受到國家在金融、稅收等方面的優(yōu)惠政策，且能領(lǐng)取財政補貼，從而降低企業(yè)經(jīng)營成本；②部分職業(yè)學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)、管理者以及教師與地方企業(yè)家私交較好，依托人脈關(guān)系拉起了合作項目。校企之間合作既然是出于外在因素的激勵而非內(nèi)在需求的對接，自然難以實現(xiàn)合作的長期化。

3 校企合作困境的成因

職業(yè)教育校企合作之所以出現(xiàn)多重困難和問題，直接原因是多元共治的缺失，深層原因是校企合作各利益相關(guān)主體的行動邏輯差異所致。建設(shè)職業(yè)教育校企合作多元共治治理體系，僅著眼于治理結(jié)構(gòu)和治理行為本身是不行的，必須深入到治理主體的行動邏輯層面，才能從根本上解決問題。因此，分析校企合作治理主體的行動邏輯差異就顯得十分必要了。

3.1 國家層面

基本立場、價值判斷是任何社會主體在面對和處理各種矛盾、沖突和關(guān)系時做出相應(yīng)決策的內(nèi)在基礎(chǔ)，其外在表現(xiàn)就是該主體的價值取向。價值取向與實踐緊密相關(guān)，它不僅直接決定著主體的決策選擇和行為方式，還通過主體行為間接影響著主體的社會關(guān)系和其他相關(guān)主體的行為。社會學(xué)理論認(rèn)為，價值取向通常由決策主體的元價值、隱價值和顯價值三個維度構(gòu)成。元價值是指由主體性質(zhì)和愿景決定的最深層、最基礎(chǔ)、最根本的價值，支配著決策主體最主要的價值判斷和價值選擇；隱價值主要反映決策主體的內(nèi)在愿望和真實欲求，是隱而不顯、習(xí)而不察甚至秘而不宣的價值；顯價值是決策主體自我表現(xiàn)出來的、易被感知的價值。這三維價值取向是相互聯(lián)系、相互影響的關(guān)系，三者既有可能高度統(tǒng)一，也有可能劇烈沖突，在不同的情境和激勵因素影響下，決策主體往往會選擇其中的某一維度作為主導(dǎo)價值。在職業(yè)教育校企合作實施進程中，國家制度供給、政策制定、宏觀管理的決策主體，同樣面臨如何統(tǒng)一和平衡三維價值取向的問題，但遺憾的是，當(dāng)前在校企合作制度建設(shè)和落實過程中，國家基于效率導(dǎo)向的決策和行為選擇造成了校企合作多元價值的相互沖突，制約著校企合作實踐的深化。①校企合作的元價值被扭曲。職業(yè)教育校企合作的根本和核心是人才培養(yǎng)，堅持以人為本、實現(xiàn)人的全面發(fā)展理應(yīng)是校企合作的元價值［11］。但在現(xiàn)實社會實踐中，由于國家著重強調(diào)的是校企合作的社會價值和經(jīng)濟效益，在一定程度上導(dǎo)致校企合作功利化、形式化，人文關(guān)懷缺失，教育功能弱化。②校企合作中隱價值的實際操縱和顯價值的虛假繁榮并存。近年來，國家出臺了一系列深化產(chǎn)教融合、校企合作的政策文件、辦法措施，從顯價值層面充分彰顯了國家和政府對于職業(yè)教育校企合作的重視和期待，但在以創(chuàng)造短期經(jīng)濟效益為主的政績導(dǎo)向下，許多地方政府一面不斷召開會議、印發(fā)文件，營造出大力推進校企合作的態(tài)勢，一面將有限的資源和經(jīng)費投入到其他領(lǐng)域，造成校企合作表面上一派繁榮，實際上推進緩慢。

3.2 地方教育管理機構(gòu)

地方教育主管部門承擔(dān)著管理和指導(dǎo)地方職業(yè)教育事業(yè)發(fā)展的重要職責(zé)，理應(yīng)在推動地方職業(yè)教育校企合作過程中主動擔(dān)當(dāng)、有所作為。然而，在實際社會實踐中，①隨著中央反腐敗的深入和監(jiān)督問責(zé)力度的加大，不少地區(qū)的教育管理機構(gòu)逐漸形成了一種“不求有功、但求無過”的明哲保身思維，以敷衍的態(tài)度對待自身職責(zé)；②當(dāng)前很多地方的教育管理機構(gòu)在功利主義、機會主義、部門本位主義的價值取向影響下，遇事一味采取不講原則、不顧大局的策略主義、投機主義行為。這兩方面因素共同造成校企合作推進過程中地方教育管理機構(gòu)不作為與“搭便車”現(xiàn)象并存，嚴(yán)重削弱了職業(yè)教育校企合作的效能。其主要表現(xiàn)在兩個方面：①地方教育部門內(nèi)部的消極無為。盡管中央連續(xù)出臺政策文件，要求全國各地深入開展實施職業(yè)教育校企合作，但由于這些政策文件對地方政府和教育主管部門并無強制約束力，僅僅是一般意義上的指導(dǎo)意見，因而地方教育管理機構(gòu)并沒有堅決貫徹落實中央文件精神的外在壓力。此外，相較于普通教育而言，職業(yè)教育辦學(xué)涉及的主體眾多、經(jīng)費投入大，并且校企合作實踐具有長期性、復(fù)雜性、成效滯后性等特點，難以在短期內(nèi)彰顯“政績”，在部分教育主管部門干部眼中屬于“吃力不討好”的差事，在推動校企合作工作上消極無為、敷衍塞責(zé)。② 不同地區(qū)教育部門的投機行為。在市場經(jīng)濟環(huán)境下，人才跨地區(qū)、跨部門流動是一種常態(tài)，也是保持社會經(jīng)濟發(fā)展活力的必要條件。然而這一點恰恰成為了部分缺乏使命感、責(zé)任感的教育部門管理干部進行投機的“土壤”。例如一些城市和地區(qū)不注重發(fā)展職業(yè)教育事業(yè)，在當(dāng)?shù)丶寄苋狈r便通過提高技術(shù)技能人才薪資待遇、壓低技術(shù)技能人才落戶門檻等手段吸引人才。這種不顧大局的“搭便車”行為使得積極發(fā)展職業(yè)教育、大力推動校企合作并取得成效的地區(qū)反而成為了人才流失之源，對職業(yè)教育校企合作的工作大局形成一種負(fù)向激勵。

3.3 職業(yè)學(xué)校

職業(yè)學(xué)校是職業(yè)教育的主體，承擔(dān)著技術(shù)技能人才培育的社會職能［12］。從邏輯上來看，國家大力推動職業(yè)教育產(chǎn)教融合、校企合作是職業(yè)學(xué)校發(fā)展的重大“利好”，因為校企合作不僅能加強職業(yè)學(xué)校與產(chǎn)業(yè)行業(yè)的聯(lián)系，增強職業(yè)學(xué)校人才培養(yǎng)的針對性和適用性，還能充實職業(yè)學(xué)校的實踐教學(xué)資源，為其提高辦學(xué)水平和教育質(zhì)量奠定基礎(chǔ)。但實際上，由于當(dāng)前職業(yè)教育發(fā)展的社會環(huán)境不佳，使得職業(yè)學(xué)校推動校企合作有心無力，存在多重壓力下的“逃避責(zé)任”和政績?nèi)∠蛳碌摹瓣P(guān)系聯(lián)姻”等不良現(xiàn)象。首先，隨著我國傳統(tǒng)產(chǎn)業(yè)的轉(zhuǎn)型升級和新興產(chǎn)業(yè)的加速發(fā)展，全社會對技術(shù)技能人才的需求量越來越大，規(guī)格要求也越來越高。然而，當(dāng)前的職業(yè)教育發(fā)展現(xiàn)狀卻并不盡人意，不論是在技術(shù)技能人才的供給數(shù)量上還是供給質(zhì)量上，都無法完全滿足社會的現(xiàn)實需求。在這樣的局面下，①行業(yè)企業(yè)抱怨職業(yè)學(xué)校的教育質(zhì)量低下，社會服務(wù)能力薄弱，缺乏吸引企業(yè)參與其辦學(xué)的實力；②民眾普遍認(rèn)為職業(yè)教育不如普通教育，職業(yè)教育發(fā)展的輿論氛圍不理想，造成職業(yè)學(xué)校生源質(zhì)量差。重重壓力使得職業(yè)學(xué)校普遍產(chǎn)生一種“挫敗感”，對于外界的批評指責(zé)采取“逃避責(zé)任”的做法，傾向于夸大校企合作的困難，缺乏自我變革的勇氣，且將校企合作實施不力的責(zé)任推給政府、企業(yè)和社會。其次，職業(yè)教育是一種高成本教育類型，對政府的政策傾斜和資金支持較為敏感［13］。地方政府在考核評估職業(yè)學(xué)校辦學(xué)成效的過程中，通常把人才培養(yǎng)和社會服務(wù)作為核心指標(biāo)，職業(yè)學(xué)校為了達(dá)到地方政府和教育主管部門制定的考核標(biāo)準(zhǔn)，在社會各界的多重壓力之下，往往選擇注重短期效益的“政績”價值取向和行為取向，在校企合作實踐中表現(xiàn)為拉攏地方政府，通過行政命令等手段迫使企業(yè)簽訂校企合作協(xié)議，由于缺乏內(nèi)在的需求，常常導(dǎo)致校企合作徒有其表。

3.4 企業(yè)基于外部多重不確定性下的參與動力薄弱

企業(yè)是職業(yè)教育成果的消費主體，是職業(yè)教育的主要利益相關(guān)主體之一。從職業(yè)教育校企合作的邏輯來看，企業(yè)參與職業(yè)教育協(xié)同育人既能提高職業(yè)學(xué)校的人才培養(yǎng)質(zhì)量，便捷地獲得優(yōu)質(zhì)人力資源，還能夠發(fā)揮學(xué)校和企業(yè)聯(lián)合的整體優(yōu)勢，充實企業(yè)的技術(shù)力量，增強企業(yè)的科研能力，可謂一舉多得。但從職業(yè)教育校企合作的實踐來看，企業(yè)參與職業(yè)教育協(xié)同育人面臨多重不確定性，導(dǎo)致其積極性普遍不足。概括而言，這些不確定性主要表現(xiàn)在：①人才培養(yǎng)質(zhì)量的不確定性。人才培養(yǎng)是一項長期性、復(fù)雜性的教育活動，在校企協(xié)同育人過程中，人才培養(yǎng)質(zhì)量受多重因素影響，如企業(yè)的實訓(xùn)環(huán)境、學(xué)校的教育質(zhì)量、學(xué)生的個人素質(zhì)等，影響因素多且可控性差，造成校企協(xié)同育人的結(jié)果具有很高的不確定性。② 學(xué)生就業(yè)的不確定性。企業(yè)參與校企協(xié)同育人，最大的好處就是能夠高效便捷地獲取優(yōu)質(zhì)人力資源［14］。然而，由于職業(yè)學(xué)校學(xué)生畢業(yè)以后的就業(yè)去向受到就業(yè)環(huán)境、薪資待遇、個人意愿、職業(yè)前景等諸多因素影響，企業(yè)難以確定培訓(xùn)出來的學(xué)生能留下多少、能留多久。③企業(yè)用人需求的不確定性。人才培養(yǎng)的長期性決定了校企合作育人項目通常要持續(xù)數(shù)年，在當(dāng)今知識和技術(shù)更新迭代頻率加快、市場行情瞬息萬變的時代條件下，企業(yè)隨時可能調(diào)整業(yè)務(wù)方向和運營模式。這就使得企業(yè)對技術(shù)技能人才的需求呈現(xiàn)出動態(tài)性和不確定性，不利于對長周期的人才培養(yǎng)工作形成穩(wěn)定預(yù)期。綜上所述，①企業(yè)參與職業(yè)教育協(xié)同育人存在多重不確定性，②企業(yè)參與校企合作就必須投入大量的人力物力財力，人才培養(yǎng)高成本性與預(yù)期收益不確定性之間的矛盾使得企業(yè)動力不足具有一定的必然性。企業(yè)可以不培養(yǎng)人才，但卻必須使用人才，于是，大部分企業(yè)都傾向于采取提高薪資待遇這種“搭便車”式的招工辦法，讓本就不多的參與了校企合作的企業(yè)在享用育人成果上更加不確定，進一步劣化了職業(yè)教育校企合作的整體環(huán)境［15］。

4 基于多元共治的職業(yè)教育校企合作治理路徑

4.1 促進政府職能轉(zhuǎn)變，強化服務(wù)保障能力

構(gòu)建職業(yè)教育校企合作的多元共治治理體系，政府部門扮演著非常重要的角色，從某種意義上來講，政府發(fā)揮著決定性、根本性的作用。多元共治治理體系的構(gòu)建本質(zhì)上是對傳統(tǒng)的、以政府為核心的一元化管理體系的揚棄，需要政府擁有“自我革命”的勇氣和魄力。如果把職業(yè)教育比作一艘楊帆遠(yuǎn)航的大船，那么在傳統(tǒng)的一元化管理體制下，政府部門的職能就是“劃槳”——直接管理并參與一項項事關(guān)職業(yè)教育發(fā)展的具體事務(wù)；而在構(gòu)建職業(yè)教育多元共治治理體系的背景下，政府部門的職能必須實現(xiàn)由“劃槳”到“掌舵”的轉(zhuǎn)變，即減少對職業(yè)教育具體事務(wù)的干預(yù)，強化職業(yè)教育發(fā)展頂層設(shè)計、制度建設(shè)、政策供給、宏觀管理等基礎(chǔ)性職能。

具體而言，政府部門需要做到“放”和“強”。①簡政放權(quán)。權(quán)力集中就難以實現(xiàn)多元共治，職業(yè)教育校企合作多元共治要落到實處，首先需要政府簡政放權(quán)，簡化行政管理事務(wù)，下方辦學(xué)自主權(quán)。政府部門要在法律框架之內(nèi)實現(xiàn)權(quán)力重心下移，將教師聘任、校務(wù)管理、專業(yè)設(shè)置、教材編訂等決策管理權(quán)交還給職業(yè)學(xué)校，調(diào)動其辦學(xué)積極性。同時，政府部門要切實賦予行業(yè)組織指導(dǎo)職業(yè)教育辦學(xué)的權(quán)威，明確企業(yè)參與職業(yè)教育辦學(xué)的主體地位，確保各類主體參與職業(yè)教育校企合作權(quán)責(zé)對等。② 強化保障。簡政放權(quán)并不意味著政府部門在職業(yè)教育治理體系中的職能削弱，而是要求政府部門切實轉(zhuǎn)變職能，調(diào)整管理重心，強化宏觀管理職能和服務(wù)保障能力［16］。政府要加強職業(yè)教育治理體系的制度建設(shè)和政策供給，制定有利于各方主體共同參與校企合作的政策，并根據(jù)實際治理成效和發(fā)展情況進行調(diào)節(jié)，同時要建立制度規(guī)范，約束各方主體行為；政府要做好宏觀管理、方向指導(dǎo)、統(tǒng)籌協(xié)調(diào)等服務(wù)工作，幫助各利益相關(guān)主體更有序、更高效地介入和管理職業(yè)教育校企合作相關(guān)事務(wù)。

4.2 樹立共治理念，加強價值融合

構(gòu)建職業(yè)教育多元共治治理體系是一項復(fù)雜龐大的社會性系統(tǒng)工程，要確保其有序推進、有效落實，就必須在職業(yè)教育各利益相關(guān)主體內(nèi)部樹立共治理念，加強社會價值融合，為職業(yè)教育校企合作多元共治打牢思想基礎(chǔ)。①各級政府部門要深刻認(rèn)識到職業(yè)教育多元共治是完善和發(fā)展中國特色社會主義制度，推進國家治理體系和治理能力現(xiàn)代化的重要組成部分，樹立全面建設(shè)開放型政府、服務(wù)型政府的理念，尤其是要轉(zhuǎn)變政府管理思想，明確政府強有力的表現(xiàn)不是駕馭市場與掌控社會的強勢，而是擁有治理社會、服務(wù)社會、穩(wěn)定社會、發(fā)展社會等方面高效的運籌帷幄能力，把加強保障服務(wù)能力建設(shè)作為政府治理職能履行的重中之重，為職業(yè)教育校企合作多元共治提供堅強有力的保障。②職業(yè)學(xué)校要牢牢遵循“以服務(wù)為宗旨、以就業(yè)為導(dǎo)向、以能力為本位”的辦學(xué)方針，充分認(rèn)識到為產(chǎn)業(yè)、行業(yè)、企業(yè)發(fā)展培養(yǎng)人才和提供服務(wù)是自身最根本的責(zé)任和使命，樹立開放性辦學(xué)的理念，在管理思想上要從管理學(xué)校向經(jīng)營學(xué)校轉(zhuǎn)變，尤其是要深刻認(rèn)識到行業(yè)、企業(yè)參與職業(yè)教育辦學(xué)的重大價值和戰(zhàn)略意義，將構(gòu)建職業(yè)教育多元共治治理體系作為深化教育改革的重要抓手。③ 行業(yè)企業(yè)要強化社會責(zé)任意識，主動承擔(dān)起溝通協(xié)調(diào)、監(jiān)督管理、統(tǒng)計研究、信息服務(wù)等職責(zé)，積極指導(dǎo)和幫助職業(yè)學(xué)校提高辦學(xué)水平，完善治理體系，充分發(fā)揮自身在校企合作多元共治中的作用。就企業(yè)而言，要認(rèn)識到企業(yè)既是市場主體，也是社會主體，除了追求經(jīng)濟利益以外，還必須承擔(dān)相應(yīng)的社會責(zé)任［17］。教育是公益性的事業(yè)，企業(yè)在參與職業(yè)教育校企合作的過程中，可以追求合理的經(jīng)濟回報，但同時也必須懷有回饋社會之心，否則是難以真正融入校企合作多元共治的。

4.3 構(gòu)建互惠共贏的利益保障機制

職業(yè)教育多元共治是跨界整合資源、匯聚社會合力的組織形態(tài)和辦學(xué)模式。政府、行業(yè)、企業(yè)等各方主體之所以愿意參與到職業(yè)教育校企合作辦學(xué)中來，最基本的動力是校企合作多元共治能最大限度地滿足各方主體的利益訴求。因此，構(gòu)建互惠共贏的利益保障機制就成為職業(yè)教育校企合作多元共治實現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展的必要條件。在當(dāng)前的校企合作多元共治實踐中，政府和職業(yè)學(xué)校是明顯的受益方，行業(yè)組織和企業(yè)的利益則缺乏保障，要構(gòu)建互惠共贏的校企合作多元共治利益保障機制，關(guān)鍵是要解決行業(yè)組織和企業(yè)主體的利益問題。①要彰顯行業(yè)組織的權(quán)威性，提高行業(yè)組織的地位和影響力。行業(yè)組織要在職業(yè)教育校企合作中充分發(fā)揮指導(dǎo)作用，就必須確立自身的權(quán)威，沒有企業(yè)的尊重和認(rèn)可，行業(yè)組織的社會職能就不可能有效履行。政府要賦予行業(yè)組織一定的行業(yè)監(jiān)督管理職權(quán)，同時將行業(yè)規(guī)劃制定、行業(yè)調(diào)查研究、發(fā)布產(chǎn)業(yè)信息、提供咨詢服務(wù)、行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)建設(shè)、從業(yè)資格認(rèn)證、產(chǎn)品及企業(yè)評優(yōu)推優(yōu)等職能授予或者委托給行業(yè)組織，以此激勵行業(yè)組織積極參與職業(yè)教育辦學(xué)，在校企合作多元共治中發(fā)揮作用。②政府、職業(yè)學(xué)校、企業(yè)共同研究制定有利于保障企業(yè)利益的校企合作機制。職業(yè)學(xué)校要苦練“內(nèi)功”，既要狠抓教育質(zhì)量，也要強化社會服務(wù)能力建設(shè)，確保既能為企業(yè)提供優(yōu)秀的技術(shù)技能人才，也能為企業(yè)提供產(chǎn)品研發(fā)、技術(shù)攻關(guān)、管理咨詢等專業(yè)服務(wù)，通過為企業(yè)創(chuàng)造更多價值來吸引企業(yè)參與校企合作。政府應(yīng)當(dāng)加強政策傾斜，出臺扶持措施，對積極參與校企合作的企業(yè)給予融資支持、稅費減免、財政補貼等支持，降低企業(yè)參與職業(yè)教育辦學(xué)的交易成本。

4.4 建立科學(xué)的校企合作多元共治結(jié)構(gòu)

多元共治的本質(zhì)是實現(xiàn)治理權(quán)力的多元化，這就涉及到職業(yè)教育內(nèi)部治理權(quán)的配置問題［18］。合理的治理權(quán)配置能充分發(fā)揮職業(yè)教育利益相關(guān)主體的專業(yè)特長和資源優(yōu)勢，為職業(yè)教育的長遠(yuǎn)、健康、良性發(fā)展注入強大動能；不合理的治理權(quán)配置則會導(dǎo)致整個職業(yè)教育治理體系的嚴(yán)重內(nèi)耗，為職業(yè)教育的現(xiàn)代化建設(shè)埋下無窮隱患。因此，合理配置內(nèi)部治理權(quán)，建立科學(xué)的校企合作多元共治結(jié)構(gòu)，就成為當(dāng)前職業(yè)教育校企合作實踐中需要解決的核心問題。在校企合作多元共治體系下，治理權(quán)可以分為宏觀管理權(quán)、決策權(quán)、執(zhí)行權(quán)、監(jiān)督權(quán)四大部分，具體配置方案為：① 政府行使宏觀管理權(quán)，承擔(dān)政策供給、制度建設(shè)、規(guī)范制定等職能，職責(zé)是把握職業(yè)教育的發(fā)展方向和道路，為校企合作的推進營造良好的環(huán)境和氛圍；②職業(yè)學(xué)校行使一般性辦學(xué)校務(wù)的決策權(quán)和執(zhí)行權(quán)，如教師聘任、專業(yè)設(shè)置、教學(xué)管理、教材編訂等等。在校企合作領(lǐng)域，職業(yè)學(xué)校則應(yīng)當(dāng)與企業(yè)共享決策權(quán)和執(zhí)行權(quán)，既要賦予職業(yè)學(xué)校參與企業(yè)實習(xí)實訓(xùn)管理的權(quán)力，也要賦予企業(yè)參與職業(yè)學(xué)校教學(xué)活動的權(quán)力。③ 行業(yè)組織行使對職業(yè)教育校企合作的監(jiān)督權(quán)，行業(yè)組織作為長期浸潤于產(chǎn)業(yè)、行業(yè)內(nèi)的團體，掌握著行業(yè)發(fā)展的前沿動態(tài)和第一手信息，既擁有專業(yè)優(yōu)勢，也擁有信息優(yōu)勢，賦予行業(yè)組織監(jiān)督權(quán)，能為職業(yè)教育校企合作確立正確的發(fā)展方向，同時有利于及時糾錯糾偏。需要說明的是，多元共治下校企合作治理權(quán)分配的根本要義在于合理劃分各方主體的權(quán)利和責(zé)任、清晰界定各方主體的權(quán)力邊界，從而達(dá)到主體之間分工明確、各司其職的治理狀態(tài)［19］。④盡管明確的權(quán)力分配有利于校企合作實現(xiàn)善治，但參與主體間的協(xié)同配合同樣重要，如果分工明確變成了各不相謀，各司其職變成了各行其是，就完全適得其反了。

5 結(jié) 語

加強多元共治是提升職業(yè)教育校企合作成效的重要途徑，也是推動職業(yè)教育現(xiàn)代化治理的必由之路。面對當(dāng)前職業(yè)教育校企合作的困境，深入剖析其成因，并提出相應(yīng)的治理舉措，以期為職業(yè)教育現(xiàn)代化治理探索一條可行之路。推動職業(yè)教育校企合作的關(guān)鍵在于尋求多元主體利益的均衡點，并且要明確政府、職業(yè)院校、企業(yè)、社會組織等多元主體的職能分工和治理邊界，為多元共治創(chuàng)造更多的空間，通過多主體的共同治理促進校企合作的良性運行。