基于OLS模型的中學(xué)師生關(guān)系影響因素分析

付春新，趙 敏

基于OLS模型的中學(xué)師生關(guān)系影響因素分析

付春新，趙 敏

（華南師范大學(xué) 公共管理學(xué)院，廣東 廣州 510006）

通過對我國中、東部地區(qū)4省12所中學(xué)1865名學(xué)生的問卷調(diào)查獲得第一手資料，建立OLS模型，主要從教師情緒、學(xué)生表現(xiàn)和家庭情況這三個維度分析當(dāng)前影響師生關(guān)系的諸多因素，并對農(nóng)村與城區(qū)學(xué)校師生關(guān)系影響因素進(jìn)行比較分析，研究發(fā)現(xiàn)：我國中學(xué)師生關(guān)系總體表現(xiàn)良好，老師發(fā)脾氣會對師生關(guān)系有一定負(fù)面影響；學(xué)生干部更擅長處理與老師的關(guān)系，在乎學(xué)業(yè)成績的學(xué)生比不在乎學(xué)業(yè)成績的學(xué)生具有更好的師生關(guān)系；與漠不關(guān)心型家庭的學(xué)生相比，民主和專制家庭的學(xué)生與老師關(guān)系更融洽；與父母一起生活的學(xué)生師生關(guān)系更和諧等。最后，從“教師有效管理情緒勞動”“不斷提升信任力”“學(xué)生培養(yǎng)可信賴品質(zhì)”“家長當(dāng)好師生信任的‘中間人’”“學(xué)校和社會更加關(guān)愛留守兒童”等方面提出建議。

師生關(guān)系；影響因素；OLS模型

一、問題的提出

師生關(guān)系是我國教育教學(xué)工作中最重要的人際關(guān)系。在各種社會思潮和教育思想相互沖突、融合、共生的時代背景下，中學(xué)師生關(guān)系也隨之發(fā)生變化并呈現(xiàn)出新的特征。對師生關(guān)系的諸多影響因素進(jìn)行實(shí)證研究，從多方面對我國農(nóng)村與城區(qū)學(xué)校師生關(guān)系影響因素進(jìn)行比較分析，不僅有助于重新審視新時期師生關(guān)系，而且對于促進(jìn)師生的共同發(fā)展、和諧校園的構(gòu)建乃至整個社會的和諧穩(wěn)定具有十分重要的現(xiàn)實(shí)意義。

國外關(guān)于師生關(guān)系及師生沖突的探討主要聚焦于中觀和微觀層面。少數(shù)學(xué)者不拘泥于教師、學(xué)生、師生互動這三方面，從客觀性因素層面探討了引發(fā)師生沖突的原因。如Florin. A.Sava通過模型闡釋了師生關(guān)系負(fù)向發(fā)展的緣由，認(rèn)為影響師生關(guān)系的因素涉及學(xué)校的組織氣氛、教師的職業(yè)倦怠、教育理念系統(tǒng)和文化因素等。[1]國內(nèi)的相關(guān)探討則始于20世紀(jì)50年代，目前，實(shí)證研究已成為該領(lǐng)域的主要研究取向。楊洋、汪昌華等從不同的研究視域?qū)熒鷽_突現(xiàn)狀及影響因素等進(jìn)行了實(shí)證分析，如楊洋從社會學(xué)視角提出：不同類型學(xué)校之間在師生沖突發(fā)生的頻度上不存在顯著差異，但在產(chǎn)生原因和應(yīng)對方式上存在明顯差異，教師和學(xué)生的性別因素對師生沖突沒有顯著影響；[2]汪昌華探究了師生沖突的形成機(jī)理，認(rèn)為：沖突關(guān)系的形成是諸要素統(tǒng)一變化的過程，學(xué)生的不滿情緒是誘因，權(quán)威合法性的消解是其關(guān)鍵，學(xué)生對教師不再充滿期待是其根源等。[3]然而，已有研究仍存在諸多不足之處，如沒有通過較大規(guī)模的問卷調(diào)查獲得第一手資料，缺乏對農(nóng)村與城區(qū)中學(xué)師生關(guān)系的影響因素的比較分析等。

本研究試圖通過對我國中、東部地區(qū)4省12所中學(xué)1865名學(xué)生的調(diào)查獲得第一手資料，選取師生關(guān)系重要程度、師生相處感受和師生親密度等作為因變量集，選取學(xué)生學(xué)業(yè)成績、教師情緒等組建自變量集，建立多元線性回歸模型（簡稱OLS模型，該模型的建立不僅有助于更直觀的了解學(xué)生學(xué)業(yè)成績等多項自變量與師生關(guān)系重要性等多項因變量之間的相關(guān)性，而且可以通過該模型對農(nóng)村和城區(qū)的師生關(guān)系情況進(jìn)行直接的比較分析），分別從教師情緒、學(xué)生表現(xiàn)、家庭教育等三個維度對影響新時期師生關(guān)系的重要因素進(jìn)行探究，最后從教師有效管理情緒勞動，不斷提升信任力；學(xué)生提高與教師溝通交流的主動性和學(xué)習(xí)的自律性，培養(yǎng)可信賴品質(zhì)；家長當(dāng)好師生信任的“中間人”；學(xué)校和社會更加關(guān)愛留守兒童等四個方面提出相應(yīng)建議，以期為解決新時期師生沖突問題及優(yōu)化師生關(guān)系特別是農(nóng)村中學(xué)的師生關(guān)系等提供切實(shí)可行的依據(jù)和建議。

二、研究方法與過程

（一）問卷設(shè)計

問卷采用自編《中學(xué)師生關(guān)系現(xiàn)狀調(diào)查問卷（學(xué)生卷）》，該問卷在文獻(xiàn)研究、理論推演、實(shí)地考察和訪談的基礎(chǔ)上編制而成。鑒于本研究與王琴、周莎等的相關(guān)研究中的測量目的具有較大相似性，因此主要參考了王琴、周莎等編制的問卷，從學(xué)生基本信息、沖突認(rèn)知、沖突過程、沖突評價等維度對題項進(jìn)行了改制；[4-5]問卷編制還征求了多位專家的意見和建議，邀請專家對問卷的信效度進(jìn)行檢測和評估，并提出修改意見，問卷經(jīng)過反復(fù)修訂后定稿，因此其具有較好的信效度。該問卷由沖突認(rèn)知、沖突過程2個維度共17個條目和一道開放性問題組成。其中，沖突認(rèn)知維度涉及學(xué)生對師生關(guān)系重要性的認(rèn)識、對師生關(guān)系的定位、在遇到困難時的求助對象、和老師相處的感受以及與老師的關(guān)系等5個條目；沖突過程維度涉及師生沖突情況、學(xué)生應(yīng)對與處理方式、學(xué)生感受、老師態(tài)度、沖突原因等12個條目；開放性問題為學(xué)生對師生沖突問題的看法和建議。[6]

（二）研究對象

本研究采取整群抽樣法，從安徽阜陽、安徽宿州、山東濟(jì)陽、浙江麗水、河南永城等縣市抽取12所中學(xué)，其中城區(qū)學(xué)校9所，農(nóng)村學(xué)校3所，在不同年級整班抽取，并于安徽阜陽某大學(xué)舉辦的高招會現(xiàn)場獲取少量高三學(xué)生問卷，總共回收有效問卷1865份。其中，農(nóng)村學(xué)生594人，城區(qū)學(xué)生1271人；初中1269人，高中596人；男生935人，女生930人。問卷的發(fā)放在不同年級、農(nóng)村和城區(qū)學(xué)校都有涉及，男女比例也大致均勻，可以較好的反映新時期師生關(guān)系現(xiàn)狀與問題等。

（三）研究工具

本研究主要運(yùn)用Stata13統(tǒng)計軟件進(jìn)行數(shù)據(jù)分析。先通過excel表格錄入原始數(shù)據(jù)，確定自變量集和因變量集，其中，綜合的因變量y由因變量y1、y2和y3組成，y1表示對師生關(guān)系重要程度的度量，y2表示對師生之間相處感受的度量，y3是對師生之間親密度的度量，自變量x由性別、就讀學(xué)段、學(xué)生職務(wù)、學(xué)業(yè)成績、教師情緒、家庭關(guān)系、家庭氛圍等組成。建立混合OLS模型，模型由模型1、模型2和模型3組成，其中，模型1對應(yīng)的是農(nóng)村中學(xué)與城區(qū)中學(xué)師生關(guān)系的混合影響因素分析，模型2對應(yīng)的是城區(qū)中學(xué)師生關(guān)系影響因素分析，模型3則是農(nóng)村中學(xué)師生關(guān)系影響因素分析。

建立混合OLS回歸模型的目的是為了通過性別等7個自變量（x）來分別解釋師生關(guān)系重要程度等3個因變量（y）的變化，更全面客觀的展現(xiàn)中學(xué)師生關(guān)系的影響因素，并且對農(nóng)村和城區(qū)中學(xué)師生關(guān)系影響因素進(jìn)行更直觀的比較分析。

三、結(jié)果分析

（一）因變量集描述

在本研究中，因變量y1表示對師生關(guān)系重要程度的度量，如果學(xué)生認(rèn)為師生關(guān)系很重要，量化為5，“重要”量化為4，“無所謂”量化為3，“不重要”量化為2，“根本不重要”量化為1；因變量y2表示對師生之間相處感受的度量，若學(xué)生認(rèn)為和老師相處非常愉快，量化為5，“比較愉快”量化為4，“不太愉快”量化為3，“不愉快”量化為2，“很不愉快”量化為1；因變量y3是對師生之間親密度的度量，“無話不說”量化為4，“有話不敢說”量化為3，“恐懼”和“無所謂”量化為2，“有意回避，互不問候”量化為1，“當(dāng)做路人”量化為0。以上y1、y2、y3這三個變量相加，得到一個綜合的因變量y,它是表示師生關(guān)系好壞的量化指標(biāo)。用公式表示為：

如圖1所示，本研究中的y基本符合正態(tài)分布，其中，y值越大，表示師生關(guān)系越好；y值越小，表示師生關(guān)系越緊張。

注：曲線部分是y的標(biāo)準(zhǔn)正態(tài)分布；柱形部分為y的實(shí)際分布。

圖1 因變量y正態(tài)分布圖

（二）自變量集描述

在本研究中（見表1），自變量集X的量化指標(biāo)為：Var1表示性別，其中男生量化為1，女生量化為0；自變量var2為“和誰生活”，如果學(xué)生和父母一起生活，量化為1，其他情況量化為0；自變量var3表示年級，其中初一、初二和初三量化為1，高一、高二和高三量化為0；自變量Var4為“是否班干”，“是”量化為1，“否”量化為0；自變量var5表示老師是否發(fā)脾氣，“從不”量化為Var5_1，“偶爾”量化為Var5_2，“經(jīng)?！绷炕癁閂ar5_3，其中以Var5_1為基組；自變量var6表示對學(xué)業(yè)成績的重視程度，“很在乎，成績代表一切”量化為Var6_1，“在乎，但不會和自己過不去”量化為Var6_2，“不在乎，我有自己的打算”量化為Var6_3，其中以Var6_3為基組；自變量Var7表示學(xué)生家庭風(fēng)格，專制型家庭量化為Var7_1，民主型家庭量化為Var7_2，百依百順型家庭量化為Var7_3，漠不關(guān)心型家庭量化為Var7_4，以Var7_4為基組。

（三）對師生關(guān)系產(chǎn)生影響的OLS回歸分析

本研究中的實(shí)證模型可以用公式表示如下：

其中β為系數(shù)，u表示其他影響y的因素且所有與因變量無關(guān)的誤差項。

根據(jù)公式（1.2），使用樣本數(shù)據(jù)的三個模型回歸結(jié)果如表2所示：

表2 OLS回歸分析模型回歸結(jié)果

注：*<0.1,**<0.05,***<0.01。

在模型1、2、3中，Var1系數(shù)均為負(fù)，而且在10%的顯著水平上都顯著異于零，因此，總體上而言，在其他條件保持不變的情況下，女生相對于男生具有更融洽的師生關(guān)系，而且這種結(jié)論在城區(qū)學(xué)校比在農(nóng)村學(xué)校更為顯著。Var2總體系數(shù)顯著為正，但是農(nóng)村與城區(qū)學(xué)校分開回歸得到的結(jié)果均不顯著，這表明，總體而言，相對于不與父母一起生活的學(xué)生，與父母一起生活的學(xué)生具有更和諧的師生關(guān)系。Var3在三個模型中的系數(shù)都顯著異于零，而且為正，說明初中生相對于高中生具有更好的師生關(guān)系。Var4在三個模型中系數(shù)均顯著的為正，說明學(xué)生干部相對于非學(xué)生干部具有更好的師生關(guān)系。Var5_2與Var5_3的回歸系數(shù)顯著的異于零且為負(fù)，在模型中以Var5_1為基組，說明發(fā)脾氣的老師相對于不發(fā)脾氣的老師具有更差的師生關(guān)系。Var6_1與Var6_2的系數(shù)顯著的異于零且為正，以Var6_3為基組，在其他條件不變的情況下，在乎自己成績的學(xué)生相對于不在乎自己成績的學(xué)生具有更好的師生關(guān)系?？傮w模型中Var7_1與Var7_2的系數(shù)顯著異于零且為正，以Var7_4為基組，說明民主型和專制型家庭的學(xué)生相對于漠不關(guān)心的家庭的學(xué)生具有更好的師生關(guān)系，而Var7_3系數(shù)并不顯著，說明百依百順的家庭與漠不關(guān)心的家庭學(xué)生師生關(guān)系沒法比較。但是分別在模型2與模型3中，這種影響關(guān)系并不十分顯著。

四、討論與建議

（一）討論

1. 教師情緒對師生關(guān)系的影響

研究結(jié)果顯示，發(fā)脾氣的老師相對于不發(fā)脾氣的老師具有更差的師生關(guān)系?？梢?，教師的人格特質(zhì)影響師生關(guān)系特別是師生信任關(guān)系，教師的消極情緒對課堂氛圍和學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性具有抑制作用，會導(dǎo)致學(xué)生對教師的不認(rèn)同、不信任，師生關(guān)系疏離，甚至引發(fā)師生沖突。在教育教學(xué)過程中，“教師的情緒表達(dá)會影響教師在課堂上的教學(xué)行為、課堂管理及應(yīng)對學(xué)生違紀(jì)行為的方式。”[7]傅道春在《情境心理學(xué)》一書中提出：在教師盛怒之下，學(xué)生情緒緊張，處于抑制狀態(tài)，師生間出現(xiàn)心理距離，造成不良的課堂氣氛。[8]鄭希付通過情緒啟動效應(yīng)實(shí)驗證明了教師積極愉快的情緒會提高學(xué)生積極愉快的情緒，教師消極悲觀的情緒也會提高學(xué)生的消極悲觀情緒。[9]總之，教師情緒管控能力不僅會影響教師的教學(xué)輸出能力、教育教學(xué)效果、對學(xué)生的正確評價，也會影響學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性、學(xué)習(xí)效果、與教師的親密度，特別是影響師生信任關(guān)系。

2. 學(xué)生表現(xiàn)對師生關(guān)系的影響

學(xué)生的責(zé)任意識、擔(dān)當(dāng)精神、親和性和學(xué)習(xí)態(tài)度等影響師生關(guān)系特別是師生信任關(guān)系。研究結(jié)果顯示，學(xué)生干部相對于非學(xué)生干部具有更好的師生關(guān)系。這是因為學(xué)生干部是學(xué)生與教師之間的橋梁與紐帶，因工作關(guān)系與教師接觸溝通較多，他們大多性格外向，工作積極主動，具有很強(qiáng)的責(zé)任意識和擔(dān)當(dāng)精神，品學(xué)兼優(yōu)，深受教師信任。研究結(jié)果還顯示，在其他條件保持不變的情況下，女生相對于男生擁有更融洽的師生關(guān)系，而且這種結(jié)論在城區(qū)學(xué)校比在農(nóng)村學(xué)校更為顯著。這可能主要源于二方面的原因：一是女生更善于表達(dá)自己的思想和情緒，具有親和力；二是男生具有相對調(diào)皮等特性，教師對男生的管教和約束自然會多一些。相對于農(nóng)村中學(xué)女生而言，城區(qū)中學(xué)的女生見識面更廣，加上父母的積極引導(dǎo)等，會更加自信、溝通能力也更強(qiáng)，這可能是女生相對于男生更受教師信任，且這種結(jié)論在城區(qū)學(xué)校比在農(nóng)村學(xué)校更為顯著的重要原因。

此外，研究還發(fā)現(xiàn)，在其他條件不變的情況下，在乎自己成績的學(xué)生相對于不在乎自己成績的學(xué)生具有更好的師生關(guān)系?？梢姡瑢W(xué)習(xí)態(tài)度對師生關(guān)系特別是師生信任關(guān)系具有顯著的正向預(yù)測效果。在乎自己成績的學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)動機(jī)、學(xué)習(xí)效能感、學(xué)習(xí)自律性更強(qiáng)，能更好的接受和體悟教師的評價、反饋、建議，也更容易同教師建立信任關(guān)系，與教師發(fā)生沖突的可能性較低。

3. 家庭教育對師生關(guān)系的影響

研究結(jié)果顯示：不論農(nóng)村還是城市，相對于不與父母一起生活的學(xué)生，與父母一起生活的學(xué)生具有更融洽的師生關(guān)系；民主型和專制型家庭的學(xué)生相對于漠不關(guān)心家庭的學(xué)生具有更和諧的師生關(guān)系?？梢姡彝ヒ蛩貙τ趲熒P(guān)系特別是師生信任關(guān)系具有間接影響。父母是孩子成長過程中的第一任導(dǎo)師，缺乏父母關(guān)愛和管教的學(xué)生會更容易出現(xiàn)心理亞健康、價值觀和人生觀扭曲以及學(xué)業(yè)成績不理想等問題，甚至走向犯罪道路。與教師發(fā)生沖突時，在父母身邊的孩子因父母的中間調(diào)和及引導(dǎo)作用，能夠妥善處理和修復(fù)與教師的緊張關(guān)系，甚至進(jìn)一步促進(jìn)師生信任；而不與父母一起生活的孩子尤其是農(nóng)村留守兒童，因父母的外出務(wù)工及有限的監(jiān)管能力導(dǎo)致了他們在成長過程中受到父母的引導(dǎo)和關(guān)愛較少，相對于非留守兒童，留守兒童的師生關(guān)系更差，[10]更容易與教師發(fā)生直接的暴力沖突。此外，家庭氛圍影響師生信任關(guān)系。當(dāng)師生關(guān)系緊張時，民主、專制家庭中的孩子由于有家長的調(diào)解與疏導(dǎo)，緊張的師生關(guān)系會得到緩和；而漠不關(guān)心家庭的孩子因缺乏父母的關(guān)愛和管教，人格和身心健康方面更容易出現(xiàn)問題，也更容易導(dǎo)致學(xué)生對教師的不信任，甚至與教師發(fā)生直接的暴力沖突。

（二）對策建議

1. 教師有效管理情緒勞動，不斷提升信任力

“情緒勞動”這一概念最早由美國霍爾希爾德教授提出，它是指個體通過管理自身的情緒而產(chǎn)生的一種公眾可見表情或身體展示。[11]教師愛發(fā)脾氣就是教師不能有效管理情緒勞動的表征。教師可以圍繞教學(xué)目標(biāo)，通過表層和深層兩條路徑來實(shí)現(xiàn)對情緒勞動的有效管理。表層路徑是指教師不考慮自己的內(nèi)在感受，僅改變自己的外在表現(xiàn)，隱藏消極情緒，表達(dá)積極情緒；深層路徑則通過改變不良情緒的認(rèn)知誘因來調(diào)整內(nèi)在感受，實(shí)現(xiàn)內(nèi)在、外在一致的情緒感受與表達(dá)。當(dāng)然，深層路徑才是在教學(xué)中實(shí)現(xiàn)師生共生共長的有效路徑。

深層路徑要求教師不斷提升德性和知性。一是培養(yǎng)可信賴品質(zhì)。教師不僅要具備良好的職業(yè)道德，還要加強(qiáng)個人品德和文化修養(yǎng)，形塑高尚人格。以非凡的個人素質(zhì)、個性特質(zhì)、專業(yè)水平打造魅力權(quán)威和專業(yè)權(quán)威，這樣，學(xué)生自然就會“親其師，信其道”。二是提升管理水平。教師要履行相應(yīng)的教師職責(zé)和義務(wù)，平等地對待每一位學(xué)生，在平等公正的基礎(chǔ)上，實(shí)施差異化教學(xué)，與學(xué)生形成學(xué)習(xí)共同體，在教學(xué)中共同成長，建立共生共長的“你—我”關(guān)系。

2. 學(xué)生培養(yǎng)可信賴品質(zhì)

與普通學(xué)生相比，學(xué)生干部的責(zé)任意識和擔(dān)當(dāng)精神表現(xiàn)更為突出，因與教師交流溝通機(jī)會較多，教師自然就會對學(xué)生干部更加信任；而且，具有親和性和良好學(xué)習(xí)態(tài)度的學(xué)生與教師相處也更為融洽。因此，學(xué)生平時要努力培養(yǎng)自己的可信賴品質(zhì)，提高學(xué)習(xí)自律性，主動與教師溝通交流等。首先，學(xué)生端正學(xué)習(xí)態(tài)度，提高學(xué)習(xí)的自律性和主動性。學(xué)習(xí)是學(xué)生的天職，教師的教也只有通過學(xué)生的學(xué)才能起作用。特別是在當(dāng)前新移民背景下，不少學(xué)生特別農(nóng)村學(xué)生的父母外出務(wù)工，缺乏對孩子的關(guān)愛，對孩子監(jiān)管不力。作為父母不在身邊督促的學(xué)生，更應(yīng)提高學(xué)習(xí)自律性和主動性，不斷提升自身各方面的素質(zhì)和能力，實(shí)現(xiàn)個性化和全面發(fā)展。而且，大部分的師生沖突緣起于學(xué)生不端正的學(xué)習(xí)態(tài)度等，因此，學(xué)生提高學(xué)習(xí)自律性和主動性非常重要，會在一定程度上改善師生關(guān)系，增進(jìn)師生信任。其次，學(xué)生要提高責(zé)任意識、擔(dān)當(dāng)精神和主動性。學(xué)生要根據(jù)自身的實(shí)際情況，多與老師溝通交流，盡可能為老師分憂解難，為班級做貢獻(xiàn)，在與老師發(fā)生沖突時，能夠換位思考，理解老師的難處和良苦用心，及時與老師溝通并消除誤解，而不是一味的責(zé)怪老師處理問題不公平、不恰當(dāng)?shù)取?/p>

3. 父母當(dāng)好促進(jìn)師生信任的“中間人”

當(dāng)師生關(guān)系緊張時，與父母一起生活的孩子會因為父母的中間調(diào)節(jié)作用而緩和與教師的緊張關(guān)系。因此，家長要當(dāng)好“中間人”以促進(jìn)師生信任，這樣會更有利于孩子的身心健康成長。首先，家長要做孩子的表率。家長在孩子的成長過程中扮演著不可或缺的角色，對孩子的健康成長至關(guān)重要。家長的性格、文化水平、行為習(xí)慣、教育方式等都會對孩子的思想行為產(chǎn)生重大影響。其次，家長最好和孩子一塊生活。平時多加強(qiáng)與孩子的溝通，關(guān)愛孩子，“以身作則，嚴(yán)于律己”，構(gòu)建良好家風(fēng)，幫助孩子改正沉迷網(wǎng)絡(luò)等不良嗜好，培養(yǎng)孩子自律、自省、自信、自立、自強(qiáng)的好習(xí)慣。如果因各種原因不能把孩子帶到身邊，也要通過各種途徑關(guān)愛孩子。有了父母的關(guān)愛，孩子才會更加健康快樂的成長。再次，當(dāng)好促進(jìn)師生信任的“中間人”。師生信任是孩子健康成長的基點(diǎn)，處于師生信任情境中的學(xué)生才可能獲得更好的發(fā)展。當(dāng)孩子不理解、誤會老師時，家長要及時開導(dǎo)孩子，消解孩子的消極情緒；若老師確實(shí)存在不當(dāng)言行，家長要引導(dǎo)孩子采用恰當(dāng)?shù)姆绞脚c老師積極溝通等。

4. 學(xué)校和社會要給予留守兒童更多關(guān)愛和鼓勵

當(dāng)前，我國社會正處于全面轉(zhuǎn)型的新時期，部分學(xué)生的父母特別是偏遠(yuǎn)農(nóng)村家庭學(xué)生的父母，因工作等原因不能留下來與孩子一起生活或者不能把孩子帶到身邊，導(dǎo)致了孩子缺乏父母的關(guān)愛和監(jiān)管。學(xué)校應(yīng)對留守學(xué)生給予更多關(guān)愛和幫助。平時多組織豐富多彩的關(guān)愛活動，不僅關(guān)心他們的學(xué)習(xí)和生活，還要引導(dǎo)他們的心理健康發(fā)展，及時解決其心理問題和糾正其不良行為。但關(guān)愛留守兒童的成長僅靠學(xué)校和教師的力量遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，社會也有責(zé)任為他們提供一個溫暖的成長環(huán)境，這就需要村鎮(zhèn)干部、退休教師、婦聯(lián)、工會等充當(dāng)“代理家長”角色，積極參與到關(guān)愛留守兒童的活動中來，特別是當(dāng)這些兒童遇到挫折時，更要給予鼓勵和支持。高度重視對監(jiān)管人專門知識的培訓(xùn)和教育活動，從多方面著手協(xié)助提高留守學(xué)生應(yīng)對“留守”的能力。此外， 還要建立相應(yīng)的幫扶制度，以便更好的督促各方落實(shí)對留守兒童的關(guān)愛保護(hù)工作。

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Analysis of Factors in the Teacher and Student Relationship in Middle Schools Based on the OLS Model

FU Chun-xin, ZHAO Min

（School of Public Administration, South China Normal University, Guangzhou 510006, China）

This study conducted a questionnaire survey of 1865 students from 12 middle schools of four provinces in the central and eastern regions of China, and established a mixed OLS model to analyse the factors influencing teacher-student relationships from the dimensions of teachers' emotion, students' performance and family status, as well as the teacher-student relationship in rural schools. It found that teachers' emotional control ability, students' identity, academic achievement and family style have significant influence on the teacher-student relationships. The findings suggested that the corresponding countermeasures can be taken to improve credibility and trustworthiness between teachers and students through teachers’ sentimental control, students’ quality cultivation, parents role of intermediaries, and social concern and campus care for left-behind children.

teacher-student relationship; factors; OLS regression model

G635

A

1008-0627（2020）01-0126-07

2019-08-20

國家社會科學(xué)基金教育學(xué)一般課題“新移民情境下師生沖突的發(fā)生機(jī)理與調(diào)控策略研究（BFA160036）

付春新（1981-），女，湖南湘鄉(xiāng)人，博士研究生，主要研究方向：教育管理、學(xué)校管理研究。E-mail: 297133078@qq.com

（責(zé)任編輯 周 密）