大學英語課堂教學中的小組合作學習初探*

周聰慧

(福州大學 外國語學院，福建 福州 350002)

教育部頒布的《大學英語課程教學要求》中指出“教學模式的改變不僅是教學方法和教學手段的變化，而且是教學理念的轉變，是實現從以教師為中心、單純傳授語言知識和技能的教學思想和實踐，向以學生為中心、既傳授語言知識與技能，更注重培養(yǎng)語言實際應用能力和自主學習能力的教學思想和實踐的轉變，也是向以培養(yǎng)學生終身學習能力為導向的終身教育的轉變?！盵1]顯然，傳統的以教師為中心的“滿堂灌”的教學模式已經不適合時代發(fā)展的需要。雖然隨著多媒體技術的發(fā)展，教學手段更加智能化，現代化，課堂教學從傳統的“粉筆+黑板”轉變到“電腦+投影”，但是隨著網絡的迅速發(fā)展，學生已經漸漸習慣于多媒體的教學手段，“電腦+投影”的課堂教學模式一定程度上也只是轉變?yōu)槔枚嗝襟w技術的“滿堂灌”，課堂的信息量可能還要遠遠超過“粉筆+黑板”，學生的信息攝取量大幅度提升，然而興趣卻在日益減弱的情況下，如何尋求課堂教學模式的改變是大學英語老師一直在探索的課題。

學語言極為重要的一點就是讓學生在課堂創(chuàng)建的語言環(huán)境下進行操練和實際的應用。但是,自從大學擴招以來，大學英語的授課班級人數不斷擴大，班級人數多，一次課90分鐘時間，即使只給每一位學生短短的一分鐘時間就要占據大半的時間，結果是只能讓部分學生參與課堂活動,與此同時就降低了另一部分學生的參與積極性。一些極為被動,基礎薄弱，對英語有畏難情緒或不感興趣的學生就把自己當作局外人,玩起了手機。面對這種情況，面對大學英語課時不斷縮減的壓力，大學英語老師如何在保證完成教學安排內容的情況下，又能激發(fā)學生的興趣和主動積極性，盡量讓每一位學生參與到教學活動當中來，筆者通過多年的教學實踐，發(fā)現小組合作學習是一種行之有效的方法。

一、小組合作學習

目前，世界各國研究的合作學習主要是以生生互動為主流取向，它在20世紀70年代興起于美國，80年代取得實質性的進展，目前被廣泛運用于英美加拿大等眾多國家的教學活動中。我國開始的比較晚，在20世紀80年代引入國外的理論，對此進行的實驗研究還比較少，到90年代初期合作學習才被引進課堂的教學，并通過實踐嘗試，取得了積極的效果。

對于合作學習的定義，七十年代美國約翰斯霍普金斯大學的斯萊文教授指出：“合作學習是指使學生在小組中從事學習活動，并依據他們整個小組的成績獲取獎勵或認可的課堂教學技術?！盵2]此外，美國明尼蘇達大學合作學習中心的約翰遜兄弟(Johnson，D.W. & Johnson, R.T.),以色列特拉維夫大學的心理學家沙倫(Sharan，S.)博士，加拿大教育心理學家文澤(Winzer，M)等國外學者以及國內的教育學者王紅宇，王坦等都提出了他們對于合作學習的認識。綜合各國的研究，劉玉靜博士提出“合作學習是以學習小組為基本組織形式，系統利用教學動態(tài)因素之間的互動來促進學習，以團體成績?yōu)樵u價標準，共同達成教學目標的活動?！盵3]8“由于它在改善課堂內的社會心理氣氛、大面積提高學生的學業(yè)成績，促進學生形成良好的非認知心理品質等方面實效顯著，被人們譽為是‘近十幾年來最重要和最成功的教學改革’。”[3]1作為一種有創(chuàng)意且有實效的教學理論和教學策略體系，小組合作學習被許多國家廣泛采用，并取得廣泛的積極效果。

二、小組合作學習的積極效果分析

20世紀80年代合作學習被廣泛運用于英美加拿大等眾多國家教學活動中，到90年代初期才被引進我國課堂的教學。相對于國外的學生，中國的學生個性相對比較保守、被動，不愿意和陌生人主動交往。特別是隨著網絡的發(fā)展，90后乃至00后的網絡一代，習慣于在網絡虛擬世界暢所欲言，筆者也發(fā)現這兩屆的學生通過QQ群以及微信群的師生互動遠比課堂的師生互動更順暢。在真實課堂上，相當多的學生變得沉默寡言，其結果就是課堂互動少，課堂氣氛沉悶，課堂效率低，在課時有限的情況下課堂教學無奈又回到“滿堂灌”的教學模式。筆者通過近幾年在課堂教學中嘗試使用小組合作學習，把理論與實踐相結合，更切實地感受到小組合作學習的積極效果。

(一)減緩學習焦慮，提升自信心和參與度

筆者所授課的班級是二級起讀的非英語專業(yè)學生，他們來自全國不同省份，英語基礎相對比較薄弱，特別是聽說能力弱，對英語的興趣也不高。因為在英語科目上的弱勢，課堂的表現不自信，不敢或不愿意參與，對于教師的提問倍感壓力，羞于犯錯，不敢開口，課堂往往會陷入尷尬的局面。課堂氣氛比較沉悶，這又進一步削弱了學生對英語學習的興趣，長此以往，這種情況經常會導致惡性循環(huán)。小組學習恰恰能克服這一缺陷。相對于在全班同學的大群體面前發(fā)言，在小組群體內，學生可以和彼此熟悉，志同道合的小組成員交流，壓力更小，更放松，也更敢于發(fā)表個人見解。學生心理壓力減小，學習焦慮減緩，思維則更活躍，參與感增強，自信心提升。有了學生的積極參與，生生、師生互動更多，課堂氣氛活躍，學生的學習興趣提高，課堂效率也必然得以提高。

(二)激發(fā)學生的求知欲和主動積極性，開拓思維

針對教學內容，老師布置給各小組一些任務，各小組成員根據各自分配的小任務先進行課前自主學習，查詢資料，在個人自主學習中發(fā)現問題先自行解決問題，不能解決的問題課堂上組內討論?；谡n前自主學習的知識鋪墊，小組討論能更高效的進行，同時在小組討論的過程中又有可能出現新問題，這時學生會迫切希望得到解答，由此被動學習轉變?yōu)橹鲃訉W習。解答的方式，可以是組內討論，不同小組間的分享交流以及老師的補充解答。課前和課中，一個個問題拋出，學生們帶著問題去探究，去聽課，求知欲被激發(fā)，同時會積極地去思考。討論中，組內組員各抒己見，看法必然遠比一個人獨立思考多，這有助于學生改變固有的思維方式，從多角度，更深入地理解課文內容，更為包容地去看待別人的看法，與此同時自身的眼界和思維也得以開拓。

(三)增強集體榮譽感和合作意識

小組合作學習的最主要的特點就是小組合作，而不是個體學習。個人的表現不再是只關乎個人的利益，而是關乎整個小組的利益。正是因為個人表現會影響到整個小組，每位成員都擔負著一種責任和擔當，都愿意為小組出一份力，都不希望給自己的小組拖后腿。個人代表小組發(fā)言，答對就有加分，組員也會仔細地聆聽，在必要時給與組員幫助；異組的小組成員同時也會仔細的聆聽，捕捉其他小組的遺漏點或是不足點，并給于補充以求加分。此外，在面對復雜的任務時，個人的力量畢竟有限，思維也比較局限，為了做到盡可能完美，小組成員間就需要通力配合，合作完成任務。在合作的同時，各組間為得分又有競爭，激烈的競爭進一步促進小組成員為了本小組的優(yōu)秀表現加強緊密合作。一次次任務的完成，學生的集體榮譽感和合作意識也在逐漸地增強。而合作意識增強和合作能力的提高也將是有助于學生未來發(fā)展的一項重要的且受益終生的能力。

除了減緩學生的心里焦慮，激發(fā)學生學習的積極主動性，提高課堂效率，以及提升在公平競爭中團隊合作能力和意識之外，小組合作學習對于提高學生的解決問題能力，協調合作能力，人際交往能力都有很大的幫助?！耙粋€人的能力是有限的，合作是一種比知識更重要的能力。通過激發(fā)心理正能量來提高學生合作動機與能力，從實際應用的效果來看，還是有一定成效的?！盵4]因此，小組合作學習不僅滿足課堂講授的學習認知的需要，還能滿足學生多方面的需要，促進學生智力因素和非智力因素的和諧發(fā)展。

三、小組合作學習中的問題及其對策

不論是自主學習，探究學習還是合作學習，它們都是對課堂教學模式的補充，都不是一種萬能的教學模式，在具體實施的過程中必然會出現一些問題，小組學習也不例外。在小組合作學習的實施過程中，出現的問題主要有以下幾方面，教師應該根據班級情況做出相應的調整和改進。

(一)小組合作流于形式，為了合作而合作

小組合作學習不能流于形式，簡單地把學生分組，讓學生圍坐在一起就是合作學習。為了保證良性合作，要針對班級人數，班級學生的特點來進行分組。分組一般是4-6人一組，這樣操作方便，兩排學生只要反向而坐就可以成一組進行討論學習。同時組員構成要遵循“組內異質，組間同質”的特點。組內異質，各組都有英語基礎好，中等和稍差的學生；有善于交際，活躍的學生以及不善于主動交際，略微害羞的學生，這樣的組合更有助于不同語言水平，不同學習能力的小組成員間互相學習，互幫互助；另一方面，組間異質有助于各小組在均等的條件下競爭。通過“組內異質，組間同質”的形式形成小組成員之間共同合作，小組與小組間公平競爭，使得課堂活動在友好又充滿挑戰(zhàn)的氛圍中進行。此外，因為課時有限，合作學習也不應是全堂合作學習，或者每個活動都要采取合作學習的形式。教師要有選擇性地進行小組合作學習，每一節(jié)課選擇一兩個環(huán)節(jié)，沒有必要為了追求形式全堂合作學習，也沒有必要堂堂合作學習，避免形式主義。

(二)在合作學習的初始階段，學生不能很快地融入和參與

學生不能很快地融入和參與，主要是因為學生不適應，這很大程度上又是源自中小學以來應試教育下習慣于老師授課，學生被動聽課的學習模式。在升學的壓力下，學生合作意識淡薄，競爭意識和個人獨立學習意識遠超于合作意識。因此，在教師布置小組任務后，學生依然習慣于獨立思考，獨立學習，而不與小組成員分享個人的看法觀點，這就需要教師在第一次合作前向學生闡明合作學習的要求和評價體系；在合作學習的過程中，教師要予以監(jiān)控，走進各小組去了解合作情況，特別是對合作不夠順利的小組，給與必要的指導和幫助。其次教師要通過合理的評價機制，以鼓勵各小組合作學習的積極性。經過一段時間的合作，大部分學生能體會到合作學習的樂趣，學習氣氛融洽后，學生也就能很快融入合作學習的教學模式。

(三)小組合作學習過程中部分學生合作不夠主動

二級起讀的學生，有部分英語基礎很差，聽說能力弱。他們內心渴望參與小組活動，但是往往感覺力不從心，因為自卑不敢發(fā)言，成為默默聽眾；還有部分學生對英語毫無興趣，根本不參與，若無其事的做自己的事情。長此以往，差生會產生依賴心理，濫竽充數,不發(fā)言也不表現，而個別學生壟斷話語權。對于這種情況，建立合理的評價機制尤為重要。雖然小組合作學習的核心是小組合作，我們的評價體系應當將小組整體評價和組員的個體評價相結合，教師要明確個人責任，鼓勵引導學習的主動能動性，通過合理積極的評價體系如教師評價，組長評價，組員互評等以激發(fā)主動能動性，提高合作的質量。

(四)小組合作缺乏秩序性，課堂混亂

小組學習的課堂噪聲更大，一些小組成員比較活潑，接到學習任務后有了交流的機會就會情不自禁地閑聊起來；一些小組思想活躍，討論熱烈且持續(xù)時間長。但是課堂時間有限，所以對于課堂上什么活動要合作學習，什么時間要合作學習，合作學習需要多長時間，教師都需要課前做好預設和安排，應采取班級授課和小組合作相結合。為了小組合作學習有序地進行，合作學習的過程中教師應該巡回于各小組，必要時參與其中給與引導，以避免一些小組閑聊，說笑，出現亂哄哄的現象；對于參與度不高，合作不夠順利的小組應予以適當的點撥和啟發(fā)，不能讓學生整堂課都鬧哄哄地“合作”，不能讓合作學習變成了合作玩耍，如果這樣就失去了合作學習的真正意義，反而導致學習效率降低。

四、結論

面對大學英語課時不斷縮減的壓力，在保證完成教學安排內容的情況下，如何讓每一位學生參與到教學活動中，小組合作學習是一種行之有效的方法。在小組合作學習中老師的身份是組織者，監(jiān)督者，指導者和參與者，學生在寬松和諧的氛圍中與組員進行討論和互助學習，上課學習效率提高，學習的積極主動性被激發(fā)，在公平競爭中團隊合作能力和意識得以提升，這不僅滿足課堂講授的學習認知的需要，還能滿足學生多方面的需要，促進學生智力因素和非智力因素的和諧發(fā)展。但是沒有一種教學模式是萬能的，合作學習也有其問題所在，如何發(fā)揮小組合作學習的優(yōu)勢，讓其有效性得以最大化，這需要我們教師通過教學實踐進行不斷的研究和總結，不斷地反思和探索，進一步優(yōu)化教學模式。