基于成果導(dǎo)向的高職語文教學(xué)改革研究

康蕓英

(泉州華光職業(yè)學(xué)院， 福建 泉州 362000)

一、高職語文教學(xué)改革研究的原因

(一) 高職語文教育岌岌可危

高職語文課程是實(shí)施文化素質(zhì)教育的一門基礎(chǔ)性課程。它承載著傳承民族文化精粹，提升學(xué)生文化修養(yǎng)和職業(yè)品質(zhì)，培養(yǎng)有文化內(nèi)涵的“社會人”“職業(yè)人”的任務(wù)。但是在長期的教學(xué)實(shí)踐中，因各種客觀問題的存在，導(dǎo)致其教學(xué)模式始終未脫離老師教什么，學(xué)生就學(xué)什么的老傳統(tǒng)；教學(xué)內(nèi)容選擇上淪落到老師不懂教什么，學(xué)生不懂學(xué)什么的境地，甚至出現(xiàn)了高職語文教育“可有可無”的荒誕說法。

(二) 成果為導(dǎo)向的教學(xué)改革新趨勢

基于成果導(dǎo)向的教育(OBE)是Spady于1981年提出被認(rèn)為是追求卓越教育的正確方向。1992年美國工程教育認(rèn)證協(xié)會接受OBE理念，形成了基于OBE教育的認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)[1]。其倡導(dǎo)并實(shí)施三個基本理念：學(xué)生中心、成果導(dǎo)向和持續(xù)改進(jìn)。基于成果導(dǎo)向的教育理念應(yīng)用于高職語文課程教學(xué)改革，很好地回答了如何調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)積極性和主動性，使學(xué)生愿學(xué)、去學(xué)、學(xué)會的問題；也很好地回答了學(xué)者從場域、選擇理論、消費(fèi)者主權(quán)等理論出發(fā)提出的厭學(xué)歸因問題。因此，試圖將基于成果導(dǎo)向的教育理念引入高職語文教學(xué)改革中，希望能改變高職語文現(xiàn)階段的困境，提升教學(xué)質(zhì)量和效果，更好地服務(wù)于專業(yè)技術(shù)技能人才的培養(yǎng)。

二、當(dāng)前高職語文課程教學(xué)中存在的主要問題

(一) 高職語文課程自身定位模糊

“理論知識夠用為度”的觀點(diǎn)長期以來被過度解讀，導(dǎo)致出現(xiàn)了“重專業(yè)輕人文”的現(xiàn)象。當(dāng)前高職語文教育處于一種“放任自由、聽天由命"的狀態(tài)。開不開課、開多少學(xué)時的、是必修課還是選修課、是開語文課還是開應(yīng)用文寫作課或者是演講與口才課……課程的設(shè)置具有很大隨意性與不確定性。

(二) 教學(xué)目標(biāo)不明確造成教學(xué)內(nèi)容的設(shè)定存在隨意性

高職語文課程無國家統(tǒng)一教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，教材配套缺乏針對性，部分高職院校將高職語文課程上成高四語文或者是本科語文的微縮版。過度強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)性、人文性知識的傳授，無法突出高等職業(yè)教育的應(yīng)用性、職業(yè)性的特點(diǎn)；又或片面強(qiáng)調(diào)應(yīng)用性與職業(yè)性，大大削弱了基礎(chǔ)性、人文性知識的傳授；部分學(xué)校將語文課開成了應(yīng)用文寫作、演講與口才等課程，忽視了語文教育其他方面的教化功能，無法達(dá)成高職語文綜合素質(zhì)的培養(yǎng)。

(三) 高職語文教師職業(yè)歸屬感不強(qiáng)

一方面，在“理論知識夠用為度”的高職教育大背景下，高職語文教師需要面臨課時減少或是課程被取消的各種挑戰(zhàn)，在心理上產(chǎn)生了價值認(rèn)同偏差，認(rèn)為自身地位與專業(yè)課教師相比有落差，對自身處境和課程現(xiàn)狀有諸多疑惑與不滿。許多高職院校的老教師對教學(xué)目標(biāo)的制定基本上是有力無心，導(dǎo)致教研熱情降低，失去通過教學(xué)改革進(jìn)一步提升高職語文教學(xué)質(zhì)量的動力。另一方面，高職院校較側(cè)重對專業(yè)教師的配制，對語文教師師資并不是很重視。如在崗位任職上，語文教師一般為兼職老師或代課老師，專職教師比例較低。呈現(xiàn)以退休教師與年輕教師為主，年齡與職稱結(jié)構(gòu)兩級分化嚴(yán)重的現(xiàn)象，許多高職語文專職教師甚至希望轉(zhuǎn)任專業(yè)課教師。

(四) 落后的教學(xué)與評價模式

語文教師的教學(xué)方法主要以講授為主，授課方式缺少新意也缺乏激情，顯得呆板、枯燥，毫無生氣，無法激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，學(xué)生往往處于一種被動接受的狀態(tài)，與他們的興趣點(diǎn)和關(guān)注視角失之甚遠(yuǎn)，與90 后和 00 后學(xué)生的心理現(xiàn)狀和心態(tài)反應(yīng)不相適應(yīng)，嚴(yán)重脫離學(xué)情，根本達(dá)不到“心靈上有觸動，思想上有感悟”的效果。在考核方式上，很多高職院校依舊采用傳統(tǒng)的閉卷筆試的方式進(jìn)行以知識內(nèi)容為主的一次性終結(jié)考試。這種考核方式只能反映學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果，但卻無法反映學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，無法體現(xiàn)學(xué)生分析與解決實(shí)際問題的能力，更體現(xiàn)不出高職教育的特色和素質(zhì)教育的要求[2]。

三、實(shí)施基于成果為導(dǎo)向的高職語文教學(xué)改革的措施

(一) 基于成果為導(dǎo)向，轉(zhuǎn)變教學(xué)質(zhì)量觀

首先，要改變重知識評價的觀念，將評價的重點(diǎn)放在能夠凸顯高職人才培養(yǎng)目標(biāo)的“能力指標(biāo)”上，讓學(xué)生切切實(shí)實(shí)地掌握除了考試能力、學(xué)科知識以外的終身學(xué)習(xí)能力、就業(yè)基本技能和適應(yīng)社會的能力，掌握一些開放性的創(chuàng)新創(chuàng)造能力。其次，改變以考試分?jǐn)?shù)的絕對值來衡量學(xué)習(xí)質(zhì)量的習(xí)慣做法，探索以終身學(xué)習(xí)能力、就業(yè)基本技能和適應(yīng)社會能力等高職人才培養(yǎng)目標(biāo)所要求的能力發(fā)展的相對值來衡量學(xué)習(xí)質(zhì)量的辦法，積極采用多元和梯次的評價標(biāo)準(zhǔn)對學(xué)生進(jìn)行“個性化”評價，激勵學(xué)生人人成功。

(二) 明確高職語文在高職人才培養(yǎng)中的作用與地位

高等職業(yè)教育固然是要培養(yǎng)“專業(yè)人”和“職業(yè)人”，但同時也應(yīng)是具備基本文化內(nèi)涵的“社會人”。高職語文教育是高職學(xué)生人文素質(zhì)教育的基礎(chǔ)，承擔(dān)著傳承社會歷史、民族文化精粹的重任，通過知識講授、環(huán)境熏陶和行為實(shí)踐來培養(yǎng)學(xué)生內(nèi)在的文化修養(yǎng)、審美情趣、人格品質(zhì)[3]。因此，將高職語文課程設(shè)定為公共必修課，并努力將其轉(zhuǎn)向?yàn)椤拔幕刭|(zhì)與職業(yè)技能相結(jié)合”的綜合素質(zhì)教育。只有明確了高職語文教育的作用與地位，確實(shí)改變以往“重技輕文”的困境，才能讓它更好地承擔(dān)起高職文化素養(yǎng)教育的重任。

(三) 不斷推進(jìn)高等職業(yè)教育師資隊(duì)伍教學(xué)能力建設(shè)

師資隊(duì)伍建設(shè)是職業(yè)教育改革發(fā)展的核心內(nèi)容。高等職業(yè)教育的師資隊(duì)伍配置能否跟上改革的步伐，能否適應(yīng)經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型升級、技術(shù)升級換代的要求，能否擔(dān)當(dāng)起培養(yǎng)高素質(zhì)技術(shù)技能人才與勞動者的目標(biāo)要求等問題已經(jīng)成為制約高職教育改革發(fā)展的瓶頸問題，這是值得高度關(guān)注的。在推進(jìn)基于成果為導(dǎo)向的教學(xué)改革——教師隊(duì)伍建設(shè)方面，首先，應(yīng)該加強(qiáng)教師基本教學(xué)能力建設(shè)。許多高職教師并非來自師范院校，即使通過高校教師資格證考試，基本教學(xué)能力仍有所欠缺，可通過“老帶新”“傳、幫、帶”等方式來實(shí)現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)傳授。其次，職業(yè)教育理念要入心入腦，不斷提升教師對職業(yè)教育的認(rèn)同感。通過參加專門的職業(yè)教育師資培訓(xùn)、講座、社會實(shí)踐、掛職鍛煉等途徑提升認(rèn)識，將職業(yè)教育的理念融合到課程開發(fā)、教學(xué)、考核過程中，不斷提升高職語文教師職業(yè)認(rèn)同感。第三，應(yīng)該摒除重學(xué)術(shù)輕職業(yè)、重科研輕教學(xué)的思想認(rèn)識。建立教學(xué)為主科研為輔，科研為教學(xué)改革服務(wù)的新理念，使高職語文教師潛心教學(xué)，潛心教學(xué)改革研究。第四，探索組建高水平、結(jié)構(gòu)化的高職語文教學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)，建立兼職教師聘用制度，鼓勵企業(yè)技師、高技能人才進(jìn)課堂講文化、講建設(shè)、講語文。第五，建立健全激勵機(jī)制保障高職語文教師福利待遇，關(guān)注高職語文教師的職業(yè)發(fā)展，使他們在教學(xué)過程中得到應(yīng)有的尊重，有歸屬、有所獲。

(四) 開發(fā)具有高職育人特質(zhì)的高職語文課程標(biāo)準(zhǔn)

職業(yè)核心能力是所有行業(yè)不可或缺的，它伴隨著個體的職業(yè)生涯，廣泛應(yīng)用于不可預(yù)見的崗位變化所體現(xiàn)出來的適應(yīng)能力。因此，對于高職教育來說，語文課程應(yīng)該體現(xiàn)出職業(yè)教育的特點(diǎn)，要緊緊圍繞職業(yè)教育的育人本質(zhì)，將職業(yè)教育與素養(yǎng)教育融入到語文課程標(biāo)準(zhǔn)的編制中，可從職場文化、環(huán)境文化、精神文化、行為文化、制度文化、藝術(shù)文化六個緯度來確定教學(xué)任務(wù)，明確課程目標(biāo)，設(shè)定教學(xué)內(nèi)容，實(shí)施課程考核評價改革，并通過數(shù)據(jù)化、具體化的分析來科學(xué)編制課程標(biāo)準(zhǔn)，使高職語文教育能夠進(jìn)一步促進(jìn)學(xué)生職業(yè)核心能力的塑造。

(五) 鼓勵師生共同參與高職語文課程資源建設(shè)

在進(jìn)行基于成果為導(dǎo)向的課題研究中，課題組成員從高職語文教學(xué)存在問題的問卷調(diào)查中,發(fā)現(xiàn)有88 %的學(xué)生對于現(xiàn)階段的高職語文課程資源建設(shè)情況表達(dá)出了不滿，其中：認(rèn)為選用的教學(xué)內(nèi)容(教材)對其所學(xué)的專業(yè)無法形成支撐的占比達(dá)55 %；認(rèn)為老師上課所用的教學(xué)資源(包括PPT、圖片、案例)落后、沒有吸引力(占比達(dá)47 %)；認(rèn)為教師沒有引入數(shù)字化教學(xué)資源積極實(shí)施教學(xué)改革的占比達(dá)到65 %。因此在實(shí)施基于成果為導(dǎo)向的高職語文教學(xué)改革——教學(xué)資源建設(shè)方面：首先，語文教材開發(fā)應(yīng)該具有職業(yè)教育的特點(diǎn)，應(yīng)該從每個學(xué)校職業(yè)精神特質(zhì)、培養(yǎng)學(xué)生規(guī)格、課程標(biāo)準(zhǔn)等方面入手，從職場文化、環(huán)境文化、精神文化、行為文化、制度文化、藝術(shù)文化六個緯度來設(shè)定教學(xué)模塊，選定篇目開發(fā)具有校本特色的高職語文教材。其次，緊緊圍繞語文教材對于教學(xué)內(nèi)容(模塊)的設(shè)定，以學(xué)習(xí)成果為導(dǎo)向充分調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，利用成績認(rèn)定、物質(zhì)獎勵、榮譽(yù)等方式，鼓勵并引導(dǎo)學(xué)生通過數(shù)字化教學(xué)平臺分模塊分組參與數(shù)字資源建設(shè)，師生共同開發(fā)具有校本特色的高職語文教學(xué)資源庫，包括PPT、圖片、故事片段、影片、試題庫等，使數(shù)字化教學(xué)資源建設(shè)更加貼近新時代高職生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)主動性。

(六) 實(shí)施高職語文教法改革

調(diào)查發(fā)現(xiàn)高職語文的教學(xué)方式方法主要存在“照本宣科”“閉門造車”、教學(xué)方法陳舊、課堂吸引力不強(qiáng)等問題，難以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣?；诔晒麨閷?dǎo)向的教法改革其根本是要著眼于學(xué)生成長，不斷提升學(xué)生的參與感與獲得感。首先，樹立“以學(xué)生需求為導(dǎo)向”的課堂教學(xué)觀。改變以教材內(nèi)容為導(dǎo)向的做法，而以企業(yè)的用人需求以及學(xué)生的發(fā)展需要為導(dǎo)向來設(shè)計(jì)學(xué)生的學(xué)、實(shí)施教師的教，盡可能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的動機(jī)，促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量的提高。同時，改變重知識、輕能力的教學(xué)思想，樹立“能力本位”的課堂教學(xué)觀，按照高職人才培養(yǎng)目標(biāo)的要求，下力氣培養(yǎng)學(xué)生能夠“帶得走”的能力。其次，構(gòu)建“以學(xué)生為中心、師生深度互動”的高職語文教學(xué)模式。通過運(yùn)用探究式、討論式、情景式教學(xué)方法，讓學(xué)生做教案、準(zhǔn)備教學(xué)資料、上講臺授課等方式充分調(diào)動學(xué)生參與教學(xué)、參與學(xué)習(xí)的積極性，不斷提升學(xué)生的參與感與獲得感，改變重教輕學(xué)的課堂教學(xué)模式，努力提高課堂有效的“教”和“學(xué)”，讓效率、效益、效果最大化。學(xué)生在“教”與“學(xué)”的過程中不斷強(qiáng)化知識記憶，從而形成教學(xué)“成果”，而任課教師主要負(fù)責(zé)整個課堂教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)，糾正補(bǔ)充遺漏的教學(xué)內(nèi)容，徹底將傳統(tǒng)課堂“翻轉(zhuǎn)”。最后，運(yùn)用現(xiàn)代信息技術(shù)改進(jìn)教學(xué)方式方法，適應(yīng)“互聯(lián)網(wǎng)+”教育發(fā)展需求。利用移動互聯(lián)網(wǎng)、人工智能、模擬仿真、大數(shù)據(jù)、VR等技術(shù)，以慕課、微課、翻轉(zhuǎn)課堂、虛擬課堂等為載體，構(gòu)建課程資源豐富、內(nèi)容適時更新、特色明顯、學(xué)習(xí)便捷、開放共享的智慧學(xué)習(xí)平臺，實(shí)現(xiàn)教學(xué)過程實(shí)時互動，滿足學(xué)習(xí)、溝通、答疑、解惑的需要。探索實(shí)施“VR+高職語文”的教學(xué)改革，將VR技術(shù)引入高職語文教學(xué)資源的開發(fā)；使高職語文教學(xué)轉(zhuǎn)移到VR實(shí)訓(xùn)室中進(jìn)行，擺脫枯燥無味的傳統(tǒng)教學(xué)模式，進(jìn)入可觀、可感、有聲、有色的多維學(xué)習(xí)空間，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

(七) 基于成果導(dǎo)向力推課程考核評價方式改革

長期以來高職語文“平時不考試，期末一考定成績”的做法導(dǎo)致學(xué)生忽視平時學(xué)習(xí)，不利于夯實(shí)連續(xù)學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，影響課堂教學(xué)質(zhì)量的提高，為此必須改革考評方式。要變“期末一考定成績”的集中考試為平時單元過關(guān)考試與期末綜合應(yīng)用考試相結(jié)合的考評制度，并逐步向過程性考核邁進(jìn)。在日常的教學(xué)過程中要創(chuàng)設(shè)微壓和持續(xù)管理的學(xué)習(xí)環(huán)境，督促學(xué)生重視平時學(xué)習(xí)，及時夯實(shí)連續(xù)學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。以學(xué)習(xí)的產(chǎn)出成果為考核目標(biāo)，在重點(diǎn)評價知識、技能和態(tài)度等學(xué)習(xí)成效的同時，要兼顧學(xué)習(xí)歷程和最后成果，按單元產(chǎn)出來評價學(xué)生學(xué)習(xí)成效，將補(bǔ)考環(huán)節(jié)內(nèi)化到正常教學(xué)環(huán)節(jié)中，形成單元過關(guān)幫扶制度，及時鞏固學(xué)生學(xué)習(xí)成果。在實(shí)施的初期，平時的單元考核(過程性考核)成績的權(quán)重可設(shè)定為60 %，期末終結(jié)性考核權(quán)重設(shè)定為40 %，隨著改革的深入，可逐步加大過程性成績的比例，縮減終結(jié)性成績占比直至完全取消終結(jié)性考試。過程性考核可酌情采用多元的考核評價方法，如學(xué)習(xí)歷程檔案袋評價、口試、簡單測驗(yàn)、論文、直接觀察、經(jīng)驗(yàn)分享等多元形式。要給予所有學(xué)生成功學(xué)習(xí)及教師指導(dǎo)的機(jī)會，設(shè)定若干階段成果層次目標(biāo)，讓學(xué)生逐步獲得成功。