我國體育課程理論發(fā)展的審視：歷程 現(xiàn)狀 走向*

唐月香

(龍巖學(xué)院體育與健康學(xué)院，福建 龍巖 364000 )

20世紀(jì)下半葉，針對學(xué)校體育課程改革需要，以引進(jìn)為主，我國開啟了體育課程論的研究與建設(shè)。時至今日，已走過了近50年的歷程。不同時代的體育課程承載著不同的使命和任務(wù)，折射出不同時期體育教育的價值追求?；诖?，依據(jù)不同歷史階段體育教育的目標(biāo)和特征，結(jié)合體育課程領(lǐng)域的重大事件作為分期節(jié)點，本文將我國體育課程論發(fā)展大致劃分為以下三個階段：以引進(jìn)為主要特征的形成期(1982-2000 )；以模仿為主要特征的建立期(2001-2005 )；以“中國化”為主要特征的發(fā)展期(2006-至今 )。在這三個發(fā)展階段中，體育課程論主要面臨的是課程論中國化、課程論科學(xué)化、課程論學(xué)科化和課程論學(xué)科體系構(gòu)建這四個基本問題，需要解決“課程不僅是一種運動過程，還是一種教育過程；課程不僅要有鍛煉效果，還要有娛樂效果；課程不僅要作用于人的自然性改變，還要作用于人的思想性改變?！盵1]對此深入研究，既是學(xué)科發(fā)展的基礎(chǔ)，也是學(xué)科水平的體現(xiàn)，可以完整、準(zhǔn)確地把握新時代我國體育課程論的歷史進(jìn)程，為體育課程論體系的建設(shè)與發(fā)展提供學(xué)理支撐，正如烏申斯基所說：“完善的教育可以使人類身體的、智力的和道德的力量得到廣泛的發(fā)揮?！盵2]

引進(jìn)：體育課程論的形成期(1982-2000)

梳理文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)，從1992年起我國才開始在行文上把沿用多年的《教學(xué)計劃》更名為《課程計劃》，從而結(jié)束了把課程作為學(xué)校授業(yè)的計劃與學(xué)程的指導(dǎo)宗旨。因此，20世紀(jì)的我國體育教育學(xué)者并沒有就如何構(gòu)建體育課程論進(jìn)行研究。究其原因，由于我國體育課程設(shè)置起源于模仿前蘇聯(lián)，受其影響，教學(xué)的范圍(母系統(tǒng))大于課程(子系統(tǒng))，體育課程從屬于體育教學(xué)，學(xué)者們只是把課程視為教學(xué)的一部分，體育課程只是體育教學(xué)的一部分。雖然1989年學(xué)者陳俠、鐘啟泉提出了課程論，但資料顯示直到2007年《課程論》(鐘啟泉主編，全國12所重點師范院校聯(lián)合編寫，北京：教育科學(xué)出版社2007年12月出版)才正式成為本科生教材。這一“尷尬”同樣出現(xiàn)在學(xué)校體育教育中，資料顯示，這一缺失帶來對學(xué)校體育課程的研究對象、任務(wù)、領(lǐng)域認(rèn)識不清，導(dǎo)致我們以單一課程本質(zhì)的認(rèn)知思維模式去論述體育教育，無法從更廣闊的視角挖掘體育課程的多元功能，缺失了對顯性課程與隱性課程、學(xué)科課程與活動課程、必修與選修課程、分科課程與綜合課程等的多元理解，其結(jié)果是將課程與人和社會發(fā)展的價值關(guān)注徹底丟失。這一研究范疇的“縮小”，顯然給體育教育帶來了發(fā)展不全面的后果，使體育教育只能培養(yǎng)出應(yīng)用技能的“勇士”，未能實現(xiàn)培養(yǎng)全面發(fā)展的人的目標(biāo)，也未能扶正學(xué)校體育發(fā)展的目標(biāo)、任務(wù)和策略，未能使我國體育課程適應(yīng)社會的發(fā)展。這不僅影響了學(xué)校體育學(xué)科自身的發(fā)展，也成為阻礙當(dāng)前體育課程教學(xué)改革的瓶頸。

由此引起的后果是，在體育課程發(fā)展中既缺乏邏輯可靠的理論，也缺乏正確的方法論指導(dǎo)，使得廣大教師無法判斷“體育課程”的結(jié)構(gòu)、內(nèi)容、實施、評價等的生成依據(jù)，更無法對其內(nèi)在價值(文化、精神等)、工具價值(科學(xué)性的功用等)和社會價值(政治、經(jīng)濟、科技等)三者屬性和供用關(guān)系予以分清，也無法解決由其引發(fā)的選擇、分類、組織、分配、評價等操作實踐過程中問題的處理，不能滿足學(xué)校教學(xué)發(fā)展對理論的需要，以致出現(xiàn)上一屆全國體育課觀摩大賽的理念與下一屆全國體育課觀摩大賽的理念“為道屢遷，變動不居”、“百家殊方，指意不同”的相互糾纏，導(dǎo)致廣大體育教師不知“如何進(jìn)行課程建設(shè)、怎樣進(jìn)行課程實施”。

在此背景下，我國學(xué)者開始了課程的中國化和中國化課程教育問題的思考。資料顯示1982年華東師范大學(xué)率先引進(jìn)了西方課程論，以鐘啟泉為代表的一批學(xué)者開啟了建立中國特色的課程教育體系的探討，也推動了毛振明、季瀏等體育學(xué)者對體育課程論的關(guān)注與尋繹，拉開了體育課程論研究的帷幕。如學(xué)者王健的《新中國成立以來中學(xué)體育課程目標(biāo)建設(shè)初探》(2000)、學(xué)者王健和潘明的《關(guān)于構(gòu)建初中體育課程目標(biāo)體系的思考》(2000)等從方法論上考察體育課程的目標(biāo)和功能。學(xué)者周愛光的《體育本質(zhì)的邏輯思考》(武漢體育學(xué)院學(xué)報，1999(2))、學(xué)者盧鋒的《論體育的本質(zhì)及社會性表征》(成都體育學(xué)院學(xué)報，2000(6))等從本體論上考察體育課程本質(zhì)和功能，探討體育課程文化的多元屬性，思考其顯性與隱性的教育方式。這些研究雖然仍屬于經(jīng)驗的總結(jié)與提煉，未能升華為理論，還不能算是真正意義上的課程論研究，但它們走近甚或走入了課程論的建設(shè)，邁開了課程論發(fā)展的步伐。

此時期其他學(xué)科的課程論研究風(fēng)風(fēng)火火，但由于體育學(xué)科與其他學(xué)科相比基礎(chǔ)研究薄弱，理論依據(jù)甚少，因而該時期形成有價值的課程論研究少，難以為學(xué)校體育課程提供重要的參考和指導(dǎo)，體育課程論仍處于未分化階段和草創(chuàng)時期，研究對象籠統(tǒng), 方法盲目偶然, 缺乏規(guī)范。

模仿：體育課程論的建立期(2001-2005)

進(jìn)入21世紀(jì)，隨著我國基礎(chǔ)教育課程教材改革的步伐加快，教育部明確了把課程教材引入競爭機制，實現(xiàn)課程教材多樣化，以適應(yīng)各地區(qū)、各類學(xué)校的需要，由此在全國引發(fā)課程研究和編制教材的高潮，這在客觀上大大地推動了學(xué)者們對體育課程論獨立的研究。從既有的研究看，在論文方面代表性的有：王華倬《 論我國近現(xiàn)代中小學(xué)體育課程的發(fā)展演變及其歷史經(jīng)驗》(中國體育科技，2004(5))一文，從社會學(xué)背景，指出了社會變遷對課程本質(zhì)影響的問題；董利民等《從國內(nèi)外近、現(xiàn)代學(xué)校體育課程比較中探析當(dāng)前我國學(xué)校體育改革的發(fā)展方向》(體育教學(xué)，2005(5))一文，探討了課程的社會設(shè)計與知識改革的發(fā)展問題。劉仁盛《學(xué)校體育課程資源開發(fā)與教師專業(yè)發(fā)展》(遼寧師范大學(xué)學(xué)報，2004(1))一文，從課程要素的開發(fā)利用以及課程實施的必要條件作了機制的探討。在著作方面有：王德平沿用課程內(nèi)容與教學(xué)手段如何貫徹課程標(biāo)準(zhǔn)綱要等有關(guān)教育學(xué)的釋義，撰著了《體育新課程教學(xué)設(shè)計》(遼寧師范大學(xué)出版社，2002.)，王皋華從現(xiàn)代課程設(shè)計理念、方法、步驟剖析了課程標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)計與制訂，撰寫了《體育新課程設(shè)計》(高等教育出版社，2003.)，準(zhǔn)確概括和表述了《體育課程設(shè)計》的邏輯形式與致行之途，令人耳目一新。

上述成果的問世無疑在某種意義標(biāo)志了體育課程論的初步確立，但其研究范圍仍然是以課程跑道“是如何”為基軸，研究方向基本立足于課程理念與內(nèi)容、目標(biāo)、方法實施的等，羈絆于以教學(xué)概念的演繹來把握課程，基本命題依然是圍繞課程在教學(xué)上的“應(yīng)然性”的問題，而非課程“實然性”的研究，對課程中的知識價值、如何形成學(xué)生的知識價值等基本命題研究還有相當(dāng)?shù)木嚯x，致使我們無法合理地去解釋《新體育課程標(biāo)準(zhǔn)》的結(jié)構(gòu)、內(nèi)容、實施、評價等的生成依據(jù)與科學(xué)、道德、知識三者之間的文化歸屬，無法對其內(nèi)在價值(文化、精神等)、工具價值(科學(xué)性的功用等)和社會價值(政治、經(jīng)濟、科技等)三者屬性和供用關(guān)系區(qū)分，也無法解決由其產(chǎn)生的選擇、分類、組織、分配、評價等過程的操作與現(xiàn)象問題的處理，導(dǎo)致出現(xiàn)“橘生淮南為橘，生于淮北為枳”的水土不服，既不能幫助廣大體育教師加深應(yīng)用于實際的效果，也難以為體育新課程的正確實施提供理性的支撐。正如課程論專家古德萊德(Goodlad)告訴我們，課程作為一個研究領(lǐng)域，主要涉及三個基本命題：已然性的本體論、實然性的價值論、應(yīng)然性的實踐論等三個組成部分。[3]缺少任何一個命題都是不平衡的，都會帶來“只見樹木不見森林”的危害。

“中國化”：體育課程論的發(fā)展期(2006-至今)

2006年后全國各地體育新課程進(jìn)入大力推進(jìn)階段，面對新舊課程碰撞的“馬太效應(yīng)”，廣大教師希望理論能給予辨別真?zhèn)蔚闹С?，為課程提供具有真理意義上的應(yīng)答檢驗的依據(jù)。這些呼吁，引發(fā)了廣大體育學(xué)者對課程學(xué)發(fā)展重要意義的認(rèn)識。惟有建立體育課程論體系，才有解決問題的方法。這一認(rèn)知，催生了學(xué)校體育學(xué)者扎根本土、敢于探索的研究力量，激發(fā)了他們產(chǎn)生一種由“借鑒”轉(zhuǎn)向建設(shè)、把“引進(jìn)式加工”轉(zhuǎn)換為“本土性發(fā)展”的強烈愿望和責(zé)任感。研究從借鑒到消化，內(nèi)容從零散到系統(tǒng)，一些國外課程的思想不斷被揚棄，成為我國體育課程理論的有機組成部分，開啟了構(gòu)建我國新時期體育課程論發(fā)展的歷程。如李艷翎等參照大課程論范式將其簡化，寫出了第一本《體育課程論》(湖南師范大學(xué)出版社，2006.)，值得尊敬。遺憾的是過于簡明，導(dǎo)致形式大于內(nèi)容；董翠香從體育校本課程的基本理念、基本要素、基本構(gòu)成、實施機制等撰寫了《體育校本課程導(dǎo)論》(北京體育大學(xué)出版社，2006.)，為廣大教師開發(fā)和利用課程資源提供了路徑；張學(xué)忠、楊旭東等合著了《學(xué)校體育課程論》(中國科學(xué)技術(shù)出版社，2013.)，從歷史敘事的角度論述我國體育課程由傳統(tǒng)走向現(xiàn)代的經(jīng)驗和教訓(xùn)，以方法論看學(xué)校體育歷程變遷的進(jìn)步性與偏誤性、歷史性與復(fù)雜性，提出很多有價值的見解。其后續(xù)討論了體育課程的設(shè)計、結(jié)構(gòu)與分屬、顯性與隱性、教學(xué)關(guān)系論、資源與文化論、主體與領(lǐng)導(dǎo)論等。雖存有開闊思路之用，但也給人題繁而理淺感覺。上述學(xué)者們這些篳路藍(lán)縷的耕耘使體育課程理論的建設(shè)向具體化的方向前進(jìn)了一步，基本廓清并達(dá)成了下一步努力的路向，但研究的程度還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。

考察該時期的研究可以發(fā)現(xiàn)，從不加解釋地引用課程理論到認(rèn)識體育課程理論研究的意義，再到對課程理論進(jìn)行文化自覺的理性思考和實踐探索，我們走過了二十多年的歷程。逐漸形成兩條交相輝映的主線，一是“基層實踐研究”的路線。二是“理論中國化研究”的路線。

第一種是學(xué)者與基層教師相結(jié)合，簡稱為走“基層實踐研究”的路線。如以毛振明、王華倬、于素梅、潘紹偉、于可紅等為代表，他們從關(guān)注中國本土的體育教育問題入手,將課程研究置身于實踐改革之中。通過沉入事實，提取符合現(xiàn)實狀況的答案，著書立論傳播方法，積極應(yīng)答體育課程改革。這些人士通過借用國外課程教育的理念對中國傳統(tǒng)體育課程教育進(jìn)行改造, 服務(wù)于課程改革。以學(xué)校體育課程教育的實踐需要為直接目標(biāo),在推進(jìn)實踐探索的同時, 積累并形成一批理論成果，有力地解決了體育新課程實施中產(chǎn)生的問題與矛盾。

“基層實踐研究”路線的主要指向：以立足于“學(xué)校體育教學(xué)需求、問題導(dǎo)向”為原則，駐足于怎樣使學(xué)生喜歡上體育課，怎樣從體育課中真正獲得知識、素質(zhì)與能力等方面的成長。他們通過吸收國外課程教學(xué)的經(jīng)驗，明確了認(rèn)為能否讓個體(學(xué)生)產(chǎn)生“興趣”才是教學(xué)取得成功的起點；必須改變過去課程改革是“專家學(xué)者的研討會”，而應(yīng)走近學(xué)校實踐情境，深入研究“教師、學(xué)生、教材和環(huán)境”這四大因素的相互作用；呼吁課程理論的起點應(yīng)由學(xué)校教育之外轉(zhuǎn)向?qū)W校體育教育的實踐；成立由教師、學(xué)生、專家的“課程集體”協(xié)商解決學(xué)校體育課程的改革。

他們呼應(yīng)體育課程改革的教學(xué)實踐需要，尋繹阻礙體育新課程與教學(xué)實施的因素與限制，關(guān)注體育課程的有效性教學(xué)，研究體育課程實施的各個層面與有效教學(xué)之間的關(guān)系，對已有的結(jié)果進(jìn)行反思，建構(gòu)理論，提升課程實施的教學(xué)水準(zhǔn)，豐富課程教學(xué)實踐實施的經(jīng)驗。試圖通過借以對體育教學(xué)不同實踐問題的實證分析，建立理論科學(xué)化形態(tài), 指導(dǎo)體育課程實踐，為廣大教師開辟“教學(xué)智慧”，“減少教學(xué)障礙、增加教學(xué)良機”，避免低效、無效甚至負(fù)效教學(xué)行為的產(chǎn)生。這一形態(tài)已成為當(dāng)前學(xué)校體育課程論研究的主流行動，其理論成果被廣大基層教師廣泛認(rèn)同。

第二種是直接從體育課程學(xué)理論發(fā)展提出問題和開展研究, 可以簡稱為“理論中國化研究”的路線。走這條路的人, 大多是在高校從事學(xué)校體育學(xué)科目的研究和教學(xué)工作的。如王皋華、李艷翎、張學(xué)忠、張振華、邵偉德、董翠香等，他(她)們大多既有理論、又有參與基層實踐的經(jīng)歷,具有相當(dāng)程度的研究功底和理解“西學(xué)”的能力，可將“國外理論”的基本原理作為一種思想方法來運用, 以契合民族性。他們認(rèn)為，既然我們不可把外國的教育直接拿來應(yīng)用，那么我們就要用本土目光，借鑒國外先進(jìn)課程理論的范式建立起本土經(jīng)驗的理論，發(fā)現(xiàn)有別于國外理論的特質(zhì)?！澳谩迸c“用”結(jié)合，構(gòu)建中國體育課程理論體系。這一路向推進(jìn)了體育課程理論學(xué)理研究的步伐，顯示了研究的價值。

“理論中國化研究”的路線其主要指向是：“全球視野、本土行動”，即主義是拿來的、問題是土產(chǎn)的，理論是自立的。以馬克思主義中國化的視域，檢視現(xiàn)代課程理論的研究成果，比附其可對我國體育課程理論建設(shè)的貢獻(xiàn)與燃犀?？偨Y(jié)每種理論在實踐應(yīng)用的普遍規(guī)律和特殊表現(xiàn)，針砭產(chǎn)生優(yōu)質(zhì)教學(xué)方法的策略與方針，彰明有成效地運用這些程序的條件、范圍和角度，以較為系統(tǒng)的思路對我國體育課程的過去、現(xiàn)在和未來進(jìn)行反思總結(jié)和拓展探索，把建立“體育課程論”作為一門獨立的分支學(xué)科出現(xiàn)在大學(xué)的殿堂作為追求，試圖以理論的專屬性幫助人們理清課程觀中某些方面的誤區(qū)與糾纏，為廣大體育教師認(rèn)識的深化提供理性地應(yīng)答，期望通過這些努力為新時代新的體育課程與教學(xué)的發(fā)展提供支撐。

綜上而述，這兩方面的路向在行動背景、研究旨趣、行動路徑上雖有差異，但基點統(tǒng)一，均以為學(xué)校體育課程論的構(gòu)建為目的，把課程論作為學(xué)校體育的一個系統(tǒng)來認(rèn)識，力求“濯去舊見，以來新意”，從大教育的立場去認(rèn)識課程現(xiàn)象的復(fù)雜性、相互關(guān)聯(lián)性和動態(tài)性。 在分別擴展自我視域的同時, 均著力于滿足學(xué)校體育新課程的需求，為廣大體育教師提升專業(yè)化能力、探索應(yīng)答改革發(fā)展的實踐和理論提供支撐。為廣大教師“登高望遠(yuǎn)”，建構(gòu)起“新時代新體育教學(xué)本質(zhì)”的認(rèn)知與理解，形成教育實踐的新視閾。他們的努力代表了當(dāng)前體育課程論在中國化建設(shè)與發(fā)展的走向，是值得理解的。