高校混合式教學模式踐行中的問題與對策

王 路，徐偉麗，趙海田

(哈爾濱工業(yè)大學 化工與化學學院，哈爾濱 150001)

混合式教學模式是將傳統(tǒng)課堂教學與網(wǎng)絡在線學習相互結合并取長補短，實現(xiàn)恰當?shù)牟⒋媾c融合，即“互聯(lián)網(wǎng)+教育”教學新模式；亦可定義為建立于傳統(tǒng)與網(wǎng)絡二元化統(tǒng)一學習基礎上的課程—教學—學習鏈條式學習新模式。較傳統(tǒng)經(jīng)典教學模式，其對于創(chuàng)新型高層次高素質人才的培養(yǎng)及“學生為中心”教學模式個性化發(fā)展具有顯著優(yōu)勢。但我國高校當前采用的混合式教學模式的實際運行機制卻遭遇學科發(fā)展、實踐操作及人才培養(yǎng)等更深層次的諸多瓶頸問題，如學校教學體制系統(tǒng)制度的環(huán)境缺失；教學領導者、教師與學生認知欠深入；混合式教學工作量量化標準尚未健全等，此類問題急待解決。為更好地實現(xiàn)我國“鼓勵教師開展混合式教學”這一教育發(fā)展“十三五”規(guī)劃要求，本研究即在闡釋混合式教學模式存在問題的基礎上，明確混合式教學模式改進提高的應對策略。

一、國外混合式教學模式

國外混合式教學模式已實踐了20余年(2002年斯密斯·J.與艾勒特·馬西埃提出)經(jīng)歷了三個階段的概念演變，即起始階段、發(fā)展階段和提升階段，過程由單純聚焦網(wǎng)絡信息技術的起始階段逐步向密切關注教與學相互促進共同成長的發(fā)展階段轉變，最終向提升整體教學效果的提升階段發(fā)展[1—2]。

美國最早提出的混合式教學模式是在線網(wǎng)絡教學與課堂面授教學相結合的新模式，其將兩種歷史相互獨立的教學模式相融合，即在實踐面授教學中恰當插入一定比例的線上教學。當時，教育研究學者將混合式教學模式理解為單純面授教學與單純線上教學之間過渡階段的教學模式，理解為其乃是兩者基于技術層面的簡單結合[3—4]。此后，最早提出混合式教學模式的美國斯隆聯(lián)盟根據(jù)實踐發(fā)展將其概念重新界定，提出線上教學內(nèi)容比例占到30%—79%的混合式教學模式才能定義為混合式教學，在此發(fā)展階段研究者更加注重師生間、學生間、資源間線上與線下的互動結合。自2013年伴隨“互聯(lián)網(wǎng)+”背景為起點，混合式教學模式已注入嶄新的生命力，其概念又豐富為“基于移動通信設備、網(wǎng)絡學習環(huán)境與課堂討論相結合的教學情境”，在此提升階段研究者更加關注“以學生為中心” 的線上線下學習環(huán)境中教育輔導輔助方式的個性化真實參與的學習體驗[5]。

目前，國外混合式教學模式研究主要涵蓋線上學習、移動設備、社交網(wǎng)絡等。同時，其研究領域也極豐富，主要涵蓋轉化學習理論、交互式理論、精加工理論等。這些理論伴隨研究進展而不斷演變、發(fā)展和相互融合。目前，美國約80%的高校采用混合式教學模式，韓國約90%的高校采用混合教學模式。

二、國內(nèi)混合式教學模式存在的問題

伴隨著“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的快速發(fā)展，混合式教學模式自2013 年以來被賦予了嶄新的內(nèi)涵，并引起國內(nèi)教育教學研究學者的廣泛關注?；旌鲜浇虒W兼容線下課堂教學與線上網(wǎng)絡教學，線上教學是嫁接于傳統(tǒng)經(jīng)典教學體系中的線上線下師生雙邊教學活動，其中更加強調(diào)教師在教育雙邊關系中的主動及主導地位[6—7]。混合式教學模式主要分為三個階段，即課前任務設計、課中教學階段和課后鞏固階段。學習效果評價設計包括學生學習情況、考試綜合成績、課堂作業(yè)質量等。混合式教學模式研究內(nèi)容涉及理論基礎與模式構建、教學設計與學習效果、實踐驗證與技術環(huán)境配置主體教師教學認知與施行效能等。因此，此教學模式必然存在實際運行的復雜性。混合式教學模式處于新生事物階段，教育相關工作者認識還未完全統(tǒng)一，實踐操作中尚存在諸多問題值得反思與深入研究[8]。

(一)學校教學體制系統(tǒng)制度的環(huán)境缺失

混合式教學模式源于高校教學，最終需要在高校實踐教學中檢驗，全過程融合在與教學配套的“環(huán)境”中實現(xiàn)。只有學校教學管理相關部門與學校教學主管負責領導審慎、客觀地探索、制定、把控教學體制系統(tǒng)運行制度，并適時適當調(diào)控，使之與變化的教學改革新模式相匹配，才能有效支撐混合式教學模式對教學質量本質提升的優(yōu)勢。如何調(diào)適教學技術環(huán)境配置、如何幫助教師協(xié)調(diào)其與學校各部門間統(tǒng)一步調(diào)關系、建立怎樣的配套制度模塊是混合式教學模式深入研究的重要方向之一。

(二)教學領導者、教師與學生認知欠深入

首先，是建構學校教學管理領導層群體的混合式教學模式理念，他們是引導與決定混合式教學模式教學實踐得以運行的關鍵。其次，教師是落實混合式教學模式改革實踐的主體力量， 但目前很多一線教師持懷疑、觀望態(tài)度，甚至不自主地存在主觀抵制的態(tài)度與行為，也有部分一線部分教師持相反觀點，他們認為課堂面授教學可以完全被線上教學所替代，可以解決大班授課教師資源及效果等相關問題。因此，教學管理部門對教師開展混合式教學模式培訓、示范及實踐成果展示尤為重要，只有恰當?shù)幕旌鲜浇虒W才能實現(xiàn)最優(yōu)的教學效益。再次，教學對象的客體即學生是混合式教學模式雙邊關系中的重要參與者與終極受益者，幫助學生適應混合式教學模式環(huán)節(jié)中的主動學習與反饋學習也是必要條件。

(三)混合式教學工作量量化標準尚未健全

在混合式教學執(zhí)行過程中，部分教師存在在線網(wǎng)絡教學活動無法量化、不能被認定為有效計酬教學工作量的顧慮。因此，此教學新模式的推廣實踐需要相應配套量化規(guī)章制度的建立與支撐。目前，教師網(wǎng)絡在線教學活動與行為考核制度無章可依，極大地限制了教師實施在線教學的積極性。

(四)尚存在線上線下教學1+1≤2的問題

混合式教學模式并不是將線上與線下教學簡單疊加，其是教學模式、教學理論、教學方法、教學環(huán)境與教學評價的深度全方位融合。就線上與線下時間合理分配及教學內(nèi)容與過程的合理把控，看似簡單的教學實踐過程卻充滿藝術效果。教學設計能力較弱的教師較難實現(xiàn)預期的教學效果，可能還事與愿違，最終1+1≤2。若每一位教師的改革均不恰當，反而加重了學生的負擔，則將“以學生為中心”的口號變成“對學生的傷害”。

此外，混合式教學模式的教學實施與評價研究仍欠深入，特別是課程改革中混合式教學的應用仍缺乏頂層設計，理念上過分追求形式，系統(tǒng)持續(xù)改進機制不健全，教學秩序欠規(guī)范，自主學習形式化，教學效果未達到預期效果，學生綜合負擔較重。還有散在問題，如學生不適應線上新技術，學生輟學比例高于傳統(tǒng)教學，時空分離割裂師生間的熟悉感、信任感和互動節(jié)奏，交流與溝通不同步，隱性知識傳播受限，教師不能對學生自主學習進行監(jiān)測與恰當評價等，可見我們接受應用后的好評背后，變革過程中的問題仍不可避免。

三、混合式教學模式的實踐對策

混合式教學模式是當前國內(nèi)高等院校教育教學發(fā)展的重要趨勢，其以能夠融合多樣教學資源和教學手段為特點，成為近年高校本科教學深入改革的風向標。良好的混合式教學實踐對策支撐混合式教學模式線上線下優(yōu)勢結合，這種融合需要精心設計，并靈活應用，才能夠激發(fā)學生的學習興趣，引導學生深度學習，有效提升學習效果。

(一)建立教學體制系統(tǒng)制度環(huán)境模塊

高效的混合教學模式可以通過教學體制系統(tǒng)制度環(huán)境模塊的建立來實現(xiàn)：學科課程教學模塊主要承擔教學活動與行為過程；技術支持模塊主要承擔提供網(wǎng)絡線上技術平臺環(huán)境的構建與日常維護；領導專家模塊主要負責各環(huán)節(jié)鏈條中的模式單元間的關系協(xié)調(diào)，給予最大程度的學校教學與考評政策制度的變通支持，教學與教輔新理念的指導培訓服務[9—10]；評估協(xié)調(diào)模塊主要承擔各模塊間協(xié)同增效及通過對過程監(jiān)測推動教學效果螺旋式上升。各模塊各司其職，即可實現(xiàn)混合式教學實踐的良好運行。

(二)同步提升教學者與管理者的意識

歷經(jīng)混合式教學模式多年實踐，教育研究者認為，教學者與管理者從意識層面上應認識到混合式教學模式應融合線上教學與面授課堂教學之長，推動現(xiàn)代教學模式的變革，將線上網(wǎng)絡、移動終端等信息技術手段融入到統(tǒng)一的優(yōu)質課程構建中。通過混合式教學理念及實踐的頂層設計，實現(xiàn)課堂教學效果的提升，改善學生學習效果，從而創(chuàng)設“以學生為中心”的學習情境，增強學習時效而不是僅將方法駐留于方法表面?；旌鲜浇虒W模式以教學目標為基點，教師引導與面授相結合，實現(xiàn)教學設計效果。

另外，值得注意的是混合式教學模式的推廣要與學校教育現(xiàn)狀相匹配，并非所有學校的教學資源與學生素質均適合開展混合式教學模式；教師也非均有能力與條件設計和掌控混合式教學模式(定期組織有實效的教師培訓)；學生也未必均樂于接受混合式教學模式。因此，因地制宜才能實現(xiàn)混合式教學模式的預期效果。

(三)延伸“混合”式教學

伴隨混合式教學模式的深入應用，混合的含義也應有質的延伸，不局限于線上網(wǎng)絡教學和線下面對面課堂教學的“混合”，還應該延伸為多樣教學策略的融合“混合”、多樣教學資源的融合“混合”和線上線下同步教學與異步教學的“混合”等[11—12]。與教學環(huán)境條件及教學體制制度成熟度同步，發(fā)揮網(wǎng)絡新技術在智慧教學中的有效作用，從而切實深度提升混合式教學模式的教學效果。當然，這種延伸的主導者——教師，其線上教學技術層面教學業(yè)務水平的提高是保障。

(四)規(guī)范量化工作量考核

為了給混合式教學提供有效的制度量化依據(jù)，就要在依賴學生選課、學分認定、學習方式、考核方式、教師行為、機構職能、平臺建設與運行機制、財務收支與技術保障等方面建立系列制度[13]，上述綜合因素涉及范圍廣，牽涉到學校上下教學與相關制度全方位變革與調(diào)適，其復雜不言而喻，這些變革須建立在優(yōu)秀范例基礎之上對混合式教學模式加以深刻理解與適應本校特色。

(五)混合式教學模式設計層次性

混合式教學的具體模式應按照不同學科性質、不同專業(yè)特點進行分層次設計實施。針對實踐操作性較強的工科學科專業(yè)課程教學采用預設環(huán)境或事件實踐的方式，引導大學生在處理解決實際問題的過程中，理解和運用課堂線下教學所學的專業(yè)知識；針對實踐操作性較弱的理學和文科等學科專業(yè)課程教學，應采用多媒體等教學手段通過視聽來強化知識本身的生動感知性、立體性，通過探究式學習領悟并拓展延展性知識，舉一反三強化對知識的理解，進而實現(xiàn)預計的學習目標。

此外，混合式教學模式融入思政教育是每一位教師的責任，是一項系統(tǒng)工程，專業(yè)課程中的思想政治教育不可忽視，其可為思政教育工程注入強大的動力。因此，混合式教學模式也應該努力促進專業(yè)課程知識與思想政治教育實現(xiàn)無縫對接。

四、展望

混合式教學是高等教育科學伴隨時代發(fā)展的新產(chǎn)物，也是促使大學生適應社會實踐多樣化新需求的必要教育教學手段，其滿足了未來社會對復合型高知人才的需求?；旌鲜浇虒W模式未來推進的方向仍然是將線上網(wǎng)絡優(yōu)勢與線下面授優(yōu)勢有機結合，取長補短，進一步強化教師主導教學與學生主動學習，共同增強教學效果，當前倡導的智慧校園也在助力混合式教學模式變革?；旌鲜浇虒W模式通過課程與信息技術結合促進教學改革，通過充分利用碎片時間加強學生自主學習，通過強化教學效果提升學生學習質量。作為新興事物，混合式教學模式仍處于青年期，其在我國高等院校教學實踐中的應用還不完美，既需要鼓勵，也需要不斷鞭策，需要時間和實踐的考證，通過過程管理來促進提高。