培養(yǎng)學(xué)生復(fù)述能力的價值認知和實施措施

陸香

[摘要]復(fù)述作為口頭表達的重要方式，不僅能夠有效推動學(xué)生思維能力的發(fā)展，更是引領(lǐng)聆聽、引導(dǎo)閱讀向?qū)懽鬟^渡的媒介。復(fù)述訓(xùn)練不僅需要持之以恒的韌性，更需要科學(xué)嚴謹?shù)挠?xùn)練體系。教師要以課標為引領(lǐng)，以教材為載體，以學(xué)生為本位，優(yōu)化指導(dǎo)策略、提升指導(dǎo)效果，為學(xué)生開啟口語表達的大門。文章在對傳統(tǒng)教學(xué)中復(fù)述的弊端分析中，提出了改進措施：強化積淀，夯實復(fù)述的基礎(chǔ)；創(chuàng)設(shè)情境，借文本表達浸潤；因地制宜，變換復(fù)述的形式。

[關(guān)鍵詞]復(fù)述能力；現(xiàn)狀分析；核心素養(yǎng)

一、直面復(fù)述教學(xué)中存在的問題

在使用統(tǒng)編版教材之前，其他各大版本也都相應(yīng)提出了關(guān)于“復(fù)述”的教學(xué)要求，比如教材常常在課后習(xí)題第一道題“正確、流利、有感情地朗讀課文”后補上一句“并復(fù)述課文”，但很多教師將其視為擺設(shè)，在教學(xué)中根本沒有涉及，這不得不說是復(fù)述教學(xué)實踐領(lǐng)域的一大遺憾。

（一）認知有偏頗，復(fù)述價值遭遇一定漠視

復(fù)述課文既是一種方法，也是一種能力。復(fù)述的過程是學(xué)生對文本理解之后的重構(gòu)過程，也是輔助學(xué)生記憶、發(fā)展思維的重要策略。但當(dāng)下的語文課堂由于缺乏整體性目標，針對復(fù)述能力沒有相應(yīng)的評價體系，所以很多“復(fù)述課文”的要求也就成為一種形式，加之教師并沒有認識到復(fù)述對學(xué)生語感形成、對文本整體把握等方面的內(nèi)在價值，故而采用了漠視甚至放棄的態(tài)度，導(dǎo)致了教材中的“一紙目標”成為“水中月，鏡中花”，根本沒有落實在教學(xué)實踐中。

（二）實施有偏差，復(fù)述本質(zhì)遭遇些許背離

復(fù)述需要積極思維相伴，需要在文本內(nèi)容和語言感知積累的基礎(chǔ)上進行再加工、再梳理、再創(chuàng)生，是學(xué)生進行自主化、個性化理解和表達的成果體現(xiàn)?？v觀當(dāng)下課堂上的“復(fù)述”教學(xué)實施存在的問題，主要表現(xiàn)為兩個方面。

1.復(fù)述的指導(dǎo)過程被人為淡化。整個教學(xué)過程中，教師并沒有為學(xué)生的復(fù)述做任何指導(dǎo)，而是直接要求學(xué)生復(fù)述，最終學(xué)生也只是捉襟見肘，憑借原始能力，應(yīng)付式地完成教師布置的任務(wù)。

2.復(fù)述成了多種信息的簡單串聯(lián)。教師常常在學(xué)生閱讀文本后，組織他們提煉課文中的信息和主要內(nèi)容，然后將其串聯(lián)，即視為復(fù)述。這樣的教學(xué)，學(xué)生的言語思維只是經(jīng)歷了閱讀、概括的訓(xùn)練，而復(fù)述中最重要的組織、重構(gòu)等思維，并沒有落實到位。

二、審視復(fù)述實踐活動的必要性和可行性

（一）厘清概念：讓復(fù)述更具有價值

“復(fù)述”一詞，在《辭?！分械慕忉尀椋骸皩e人說的話或者是讀物的內(nèi)容用自己的話說出來?！焙芏嘟處熢凇皠e人說的話”“讀物的內(nèi)容”上糾纏，而忽視了“用自己的話”，導(dǎo)致“復(fù)述”教學(xué)局限于文本句式和內(nèi)容，以機械識記為主，忽視學(xué)生復(fù)述過程中言語思維和創(chuàng)新意識的激活，導(dǎo)致閱讀主體的個性化和多角度不能得以彰顯。

統(tǒng)編版教材倡導(dǎo)“生本”理念，提倡要將學(xué)生的主體地位和主觀意識放在中心位置，不僅要求復(fù)述的文本生動有趣，而且結(jié)合單元語文要素，設(shè)置了科學(xué)性、體系化的復(fù)述指導(dǎo)策略，旨在讓學(xué)生在理解文本內(nèi)容的基礎(chǔ)上，落實對文本信息和語言的梳理、加工和重組，達成文本共性特征和學(xué)生內(nèi)在個性的交融互通。因此，復(fù)述不僅是對文本內(nèi)容的機械再現(xiàn)，更是在自我思維下對文本語言、內(nèi)容和主題的二度創(chuàng)作。語文教師要充分調(diào)動學(xué)生的閱讀體驗和感悟，鼓勵他們根據(jù)自己個性化的理解進行文本內(nèi)容的復(fù)述，真正內(nèi)化、遷移語言表達形式，掌握語言表達的基本規(guī)律。

（二）明晰標準，讓復(fù)述擁有明確方向

《義務(wù)教育語文課程標準（2011年版）》對復(fù)述教學(xué)有著明確的目標和要求，并根據(jù)學(xué)段呈現(xiàn)出鮮明的階梯差異：從內(nèi)容上看，從低年級的“小故事”到高年級的“敘事性作品”，所要復(fù)述的故事內(nèi)容，呈現(xiàn)出逐步復(fù)雜的態(tài)勢；從復(fù)述的要求來看，低年級要能夠關(guān)注“大意”和“精彩的環(huán)節(jié)”，中年級要能夠復(fù)述故事的主要內(nèi)容，而高年級則是要緊扣場景和人物的細節(jié)進行“要點”式復(fù)述。這給我們的復(fù)述教學(xué)指引了清晰的學(xué)段目標，在具體實施時，我們不能超越范疇恣意拔高或降低。

同時，新課程的“語用”理念，讓復(fù)述對學(xué)生的語言感知和表達思維方面有了較高的要求，其落腳點在于“述”字，旨在強調(diào)口語表達的重要性。教師要緊扣這個“述”字，借以加強學(xué)生的語言積累，發(fā)展學(xué)生內(nèi)在的語感，促進學(xué)生言語思維能力發(fā)展，在學(xué)生自主性內(nèi)化和個性化表達的交融中，讓復(fù)述成為語文教學(xué)踐行語用理念的重要推手。

（三）統(tǒng)攬教材，讓復(fù)述形成有序體系

1.嚴謹?shù)目茖W(xué)體系。兒童心理學(xué)研究表明，學(xué)前兒童由于認知能力和語言儲備的不足，不會運用復(fù)述的教學(xué)策略。進入小學(xué)之后，隨著閱讀量的不斷增大，隨著年段的升高，學(xué)生的言語經(jīng)驗和表達能力也在不斷提升。低年段對復(fù)述或者講故事的要求明顯增加，前后共有近30篇文章設(shè)置了不同程度和形式的復(fù)述要求。學(xué)段變化之后，被要求復(fù)述的文本在篇幅、內(nèi)在結(jié)構(gòu)和人物關(guān)系方面也不斷趨向復(fù)雜。如此設(shè)置，將小學(xué)階段的復(fù)述設(shè)定在科學(xué)而嚴謹?shù)男蛄畜w系下，為復(fù)述的踐行實施鋪設(shè)了道路。

2.多元的靈活形式。由于每篇課文的文體和表現(xiàn)形式不同，編者所設(shè)定的要求和復(fù)述形式也有著明顯變化，有的要求復(fù)述整個故事，有的要求復(fù)述重點語段，有的要求復(fù)述最感興趣或者別的意想不到的內(nèi)容。多元靈活的特質(zhì)，也決定了復(fù)述指導(dǎo)需要充分考量文本自身的內(nèi)容和外顯形式，遴選與文本特質(zhì)相匹配的指導(dǎo)策略。

三、踐行復(fù)述訓(xùn)練的指導(dǎo)措施

（一）強化積淀，夯實復(fù)述的基礎(chǔ)

1.緊扣特點，遴選契合文本形式的措施。復(fù)述的本質(zhì)是要將所讀之物用自己的語言表達出來。其基礎(chǔ)就是要能夠讀懂和理解文本，只有做到知曉、了解，才能真正為我所用。對于復(fù)述故事來說，教師要借助教材編者所提供的方法，理解文本，做文本的知音，并借助閱讀的反饋資源，為學(xué)生的復(fù)述規(guī)劃綱要、尋找基石。根據(jù)課文內(nèi)容呈現(xiàn)出來的特點，教師可以依循編者揭示的復(fù)述方法開展教學(xué)，具體方法如下。

（1）關(guān)鍵詞捕捉法。有的課文著力對故事中人物進行細致描述，教師可以緊扣文本表達的細節(jié)，通過提煉關(guān)鍵詞的方式理解并梳理文本內(nèi)容，提煉故事復(fù)述的抓手，如《剃頭大師》課文中對“我”的行為的復(fù)述等。

（2）圍繞文本結(jié)構(gòu)。有的課文結(jié)構(gòu)嚴謹、層次鮮明，教師可以探尋故事中類同的反復(fù)結(jié)構(gòu)，通過先扶后放的方式，將更廣闊的自主空間交還給學(xué)生，如《小青蛙找媽媽》一課對小青蛙找媽媽經(jīng)過的講述等。

（3）表格梳理關(guān)聯(lián)。有的課文篇幅較長、人物關(guān)系復(fù)雜，教師可以表格提煉信息、串聯(lián)內(nèi)容，搭建故事復(fù)述的框架，如《在牛肚子里旅行》等。

（4）借助插圖回憶。有的課文編者依照發(fā)展的情節(jié)設(shè)置了不同的插圖，教師可以在學(xué)生細致觀察的基礎(chǔ)上，緊扣插圖與語言之間的對應(yīng)聯(lián)系，在圖文并茂中展開復(fù)述訓(xùn)練，如《燕子》一課描寫的燕子飛行、歇息的畫面復(fù)述等。

2.強化誦讀，內(nèi)化豐富鮮活的語言資源。復(fù)述最終是要借助語言呈現(xiàn)的，“用自己的話”絕不是基于學(xué)生原始的言語經(jīng)驗，而是在閱讀感知文本語言之后，通過積極內(nèi)化，與文本原始經(jīng)驗形成融合，生發(fā)出全新的語言儲備體系。復(fù)述訓(xùn)練的前期儲備，除了理解內(nèi)容之外，還需要借助多種誦讀的方式，強化對語言的積累和內(nèi)化。

一般來說，積累內(nèi)化的對象可以是課文中學(xué)生相對陌生的精彩詞句。除了語言之外，也應(yīng)該將課文中一些典型的句式結(jié)構(gòu)進行內(nèi)化，為學(xué)生的復(fù)述提供范本。上海師范大學(xué)吳忠豪教授一直強調(diào)，語文教學(xué)應(yīng)該消弭學(xué)生言語經(jīng)驗和作者言語經(jīng)驗之間的差異。復(fù)述之前的積累和內(nèi)化，其實就是充分激活并利用文本的語言資源和價值，豐富學(xué)生的言語經(jīng)驗，為學(xué)生高效復(fù)述做好充分準備的過程。

（二）創(chuàng)設(shè)情境，借文本表達浸潤

語文教學(xué)是綜合性、實踐性課程，基于實踐參與的言語訓(xùn)練應(yīng)該成為課堂教學(xué)的常態(tài)，但絕不能以生硬的要求逼迫學(xué)生完成。劉勰在《文心雕龍》中指出“夫綴文者情動而辭發(fā)”。因此，復(fù)述訓(xùn)練不能機械為之，而需要創(chuàng)設(shè)生動的情境，讓學(xué)生滋潤于文字表達的氛圍中，從而產(chǎn)生學(xué)生內(nèi)在的言語表達欲望，變被動的“要我復(fù)述”為主動的“我要復(fù)述”。

1.借助角色體驗，內(nèi)化故事情境。復(fù)述訓(xùn)練的情境從哪里來？不能是隨便創(chuàng)設(shè)，也不應(yīng)該是對課文內(nèi)容的直接移植和照搬。教師可以在學(xué)生學(xué)習(xí)文本之前構(gòu)建一條連接通道，將文本語境輸送到學(xué)生的身心之中，將文本資源嵌入學(xué)生的意識之中，為深入復(fù)述奠基。

比如，統(tǒng)編版《狐假虎威》源自我國古代成語故事，是一篇極具故事性的課文。教師應(yīng)先引領(lǐng)學(xué)生徜徉于故事情境，提煉文本的主要情節(jié)：老虎捉狐貍、狐貍騙老虎、老虎跟狐貍、百獸全嚇跑。隨后，教師組織學(xué)生嘗試以體驗的方式，將自己當(dāng)作故事中的角色，將文本語境轉(zhuǎn)化為表演情境，使角色之言行轉(zhuǎn)化為自身之言行，激發(fā)學(xué)生參與和復(fù)述的興趣，讓整個復(fù)述過程浸潤在整體情境之中。

2.利用插圖資源，外化故事情境。教材中的插圖是編者根據(jù)故事內(nèi)容精心繪制而成的，與文本的故事情節(jié)相得益彰。恰到好處的插圖，既是學(xué)生深入文本內(nèi)核進行感知的切入口，又是依托語境進行復(fù)述的重要載體。

比如，《鄧小平爺爺植樹》一文課后習(xí)題就要求學(xué)生“借助插圖，說說鄧小平爺爺植樹的情景”。這篇課文主要描寫鄧小平爺爺植樹的過程，很多人物描寫的細節(jié)都在插圖中有所體現(xiàn)，插圖就成為文本語言外顯的集中性情境。教師可以緊扣要求中“鄧小平爺爺植樹的情景”，既結(jié)合課文觀察人物植樹過程中的動作與神態(tài)，借助圖片資源對課文內(nèi)容進行還原，又對鄧小平爺爺?shù)闹矘溥^程進行合理補充和拓展，作為文本現(xiàn)有內(nèi)容的補充內(nèi)容，體系化地一并呈現(xiàn)。在這一案例中，教師變文為畫、據(jù)圖述文，巧妙將復(fù)述內(nèi)容與圖片進行有機整合，讓復(fù)述的內(nèi)容更加直觀化、可視化，讓學(xué)生的復(fù)述思維逐步朝著具體、翔實、細膩的層面邁進。

（三）因地制宜，變換復(fù)述的形式

1.換方式，依循學(xué)段特征選擇復(fù)述要求。關(guān)于復(fù)述，在不同學(xué)段中有不同要求，新課標已經(jīng)明確規(guī)定，上文中也有論述。具體來說，低年級要注重簡要化復(fù)述，即調(diào)動自己現(xiàn)有的言語儲備，嘗試用簡潔的語言、簡練的形式來復(fù)述內(nèi)容，可以是一段話，甚至是一句話，逐步從簡單走向翔實。簡要復(fù)述主要依托文本中現(xiàn)有的詞匯和句式，采用模仿的方式習(xí)得；中年級應(yīng)該以詳細復(fù)述為主，緊扣故事發(fā)展的脈絡(luò)，梳理故事發(fā)展的起因、經(jīng)過和結(jié)果，有序地進行整體性復(fù)述，并緊扣故事發(fā)展的核心語段，對人物、情境進行細致化描述；高年級則應(yīng)該以創(chuàng)造性復(fù)述為主，緊扣課文中的留白，發(fā)揮自己合理而大膽的想象，對情節(jié)進行拓展補充，對人物進行細化再現(xiàn)，對情境進行還原描述。

以對學(xué)生喜聞樂見的神話故事的復(fù)述練習(xí)為例。在低年級，學(xué)生復(fù)述《羿射九日》時，我們借助書后練習(xí)提供的表格，指導(dǎo)學(xué)生根據(jù)提示運用文中的語言進行大體情節(jié)的復(fù)述即可；到了《普羅米修斯》一課，雖然書后練習(xí)同樣提出的是按“起因、經(jīng)過、結(jié)果”的順序講一講這個故事，但此時更重視主要情節(jié)的重點復(fù)述，個人感受的融入，以及一些觀點、評價的陳述；《獵人海力布》中，我們對復(fù)述的要求，就不僅僅是故事的再現(xiàn)，而是考慮人稱的變化和形式的豐富了。此時，內(nèi)容的創(chuàng)造性和形式的創(chuàng)意性居多。

總之，隨著年級的升高，文本內(nèi)容的變化，需要對學(xué)生的復(fù)述方式進行調(diào)整和切換，從而不斷順應(yīng)學(xué)生的發(fā)展需求，契合新課標提出的目標及教材編者的編排用意。

2.換策略，依循體裁切換復(fù)述方法。相同的素材和故事，換不同的人來處理可能會出現(xiàn)不同的方式和路徑。教師要積極從內(nèi)容和文體視角出發(fā)，采用多種策略和方法，讓復(fù)述指導(dǎo)做到因“文”施教。

（1）改變傳統(tǒng)的復(fù)述思路，通過變序的方式展開復(fù)述。比如《普羅米修斯》這篇課文的高潮部分是普羅米修斯被宙斯鎖在高加索山上風(fēng)吹日曬，還被鷲鷹啄食。教師組織學(xué)生嘗試將這一部分前置，對描寫這一段的內(nèi)容展開詳細性復(fù)述，不僅有效展現(xiàn)了普羅米修斯為人類盜取天火時所遭受的折磨，也設(shè)置了懸念，激發(fā)了聽者的興趣。而對于學(xué)生來說，也相機感受了倒敘手法的表達效果，豐富了學(xué)生對故事素材的處理方法。

（2）智慧轉(zhuǎn)換文本體裁，通過變“體”的方式組織復(fù)述。比如《蝙蝠和雷達》是一篇典型的說明文，教師引導(dǎo)學(xué)生站立在課文中“蝙蝠”或者“雷達”的視角，將課文改編成一篇故事性十足的童話故事，在激活學(xué)生想象意識的基礎(chǔ)上，感受說明文語言和敘事性語言的特點和差異。

《軍神》一文的課后習(xí)題要求學(xué)生從課文中找出沃克醫(yī)生動作、語言和神態(tài)的描寫，體會他的心理變化，并以他的口吻復(fù)述這個故事。教學(xué)中，可以先尋找人物的細節(jié)描寫，借助描寫人物的語言走進人物的內(nèi)心世界，對人物的情感形成體驗，然后轉(zhuǎn)換視角變成沃克，將學(xué)生的身心意識浸潤在文本情境之中，從而與軍神劉伯承進行更直接的對話，無形之中拉近學(xué)生與文本、人物之間的距離，易于激發(fā)學(xué)生的共鳴。

總之，復(fù)述訓(xùn)練需要教師作為課堂組織者，并具備持之以恒的韌性，更需要揣摩課程標準和教材制定的科學(xué)嚴謹?shù)挠?xùn)練體系，時刻以課標為引領(lǐng)，以教材為載體，以學(xué)生為主體，以學(xué)生的實踐為本位，不斷優(yōu)化指導(dǎo)策略、提升指導(dǎo)效果，為學(xué)生打造積極、靈動的口語表達氛圍。