教育改革的邏輯：主體意圖與行動路線

周作宇

(北京師范大學 教育學部，北京 100875)

時間概念可從多重角度解讀。無論時空坐標放大或收縮，域內(nèi)域外互動增強或減弱，世界風云際會，一切盡在變中?！皵?shù)千年未有之大變局”或“百年未有之大變局”，乃是對變化程度的判斷考量。文明的成長和變化密切關(guān)聯(lián)。改革和創(chuàng)新的力量影響文明的興衰。近代以來，作為一種特殊的變化形式，改革已成為中國社會變遷的一種價值符號?！案母铩币辉~早在晚清和民國時期就已有使用(1)同文館1862年經(jīng)恭親王等的《奏設同文館折》而獲批成立，在晚清改革開放方面具有重要的意義。1872年曾國藩、李鴻章聯(lián)名上《奏選派幼童赴美肄業(yè)辦理章程折》，是對外教育交流的早期行動。1898年戊戌變法失敗，但書寫了晚清改革的歷史。清末廢科舉興學校，改革風云激蕩。1902年和1904年先后頒布《欽定學堂章程》(壬寅學制，未能實施)和《奏定學堂章程》(癸卯學制)，揭開了新學校建設的序幕。民國時期頒布《學校系統(tǒng)改革案》(壬戌學制)，“改革”出現(xiàn)在政府文件(見《政府公報》命令，1922年11月2日第2393號。又見《新教育》第5卷第5期，第1031-1034頁)，共七條標準，目的是適應社會進化之需要，發(fā)揮平民教育精神，謀個性之發(fā)展，注意國民經(jīng)濟力，注重生活教育，便于普及，也給地方留下伸縮空間。推進時間表：1919年10月，全國省教育聯(lián)合會(1915年由江蘇省教育會副會長黃炎培等人發(fā)起，1925年解散)在山西太原召開第五屆年會，開始討論學制系統(tǒng)。1920年10月，全國教育會聯(lián)合會第六次代表大會在江蘇召開，提出改革學制案。1921年10月第七次代表大會在廣州召開，就通過的《學制系統(tǒng)草案》向各省區(qū)教育會和高等教育機關(guān)征詢意見。1922年9月，北洋政府召開學制會議，進行修訂。同年10月交第八屆代表大會討論。11月1日以大總統(tǒng)令公布。1923年復訂刊布新學制課程標準綱要。。在過去四十多年來，改革更是滲透到政策語境和日常生活的高頻詞。教育改革作為改革的組成部分，始終活躍于改革的話語體系和行動計劃中。1977年恢復高考制度既是“恢復重建”，也是改革。20世紀80年代從中等教育結(jié)構(gòu)、農(nóng)村學校教育到教育體制，推陳出新，改革步伐加快。1985年的《關(guān)于教育體制改革的決定》更是標志性“題眼”(2)20世紀80年代初期即開始全面推動教育改革。先后發(fā)布了幾個改革文件，包括1980年發(fā)布的《國務院批轉(zhuǎn)教育部、國家勞動總局關(guān)于中等教育結(jié)構(gòu)改革的報告》([1980]252號)、1983年5月中共中央、國務院下發(fā)的《關(guān)于加強和改革農(nóng)村學校教育若干問題的通知》等。1985年發(fā)布的《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》影響最大。。90年代先后頒布《中國教育改革與發(fā)展綱要》和《深化教育改革，全面推進素質(zhì)教育》，教育改革進入新階段。新世紀頭十年迎來新一輪課程改革運動，勢大面廣。2010年又推出會戰(zhàn)成果《國家中長期教育改革與發(fā)展綱要》，改革發(fā)展的藍圖可謂綱舉目張。在黨的十八屆三中全會通過的《中共中央關(guān)于全面深化改革若干重大問題的決定》中，教育領域綜合改革列居“推進社會事業(yè)改革創(chuàng)新”之目，通過黨的文件得到再部署，教育領域綜合改革集結(jié)號吹響。教育部部司兩級領導紛紛撰文，對教育改革進行整體性和部門性闡釋，政策領域的導讀不斷跟進，各地各級教育領域的改革地圖測繪工作也競相啟動。2018年9月10日全教會召開，耗時多年的集體智慧成果《中國教育現(xiàn)代化2035》和會議代表見面，新時代教育改革再出發(fā)。2019年7月8日，中共中央國務院印發(fā)《關(guān)于深化教育教學改革全面提高義務教育質(zhì)量的意見》，使始終在路上的教育改革再添路標。

教育改革再出發(fā)，是原發(fā)性改革，還是對未完成的改革的堅持，或是對改革的改革？今天的改革和昨天的改革有何區(qū)別？如何理解教育改革的創(chuàng)新特質(zhì)？不同時期、不同空間的改革有何共性？有無超越教育改革“方言”的“普通話”？有無超越時空的關(guān)于教育改革的一般本質(zhì)？教育改革何以可能？教育改革的行動邏輯如何？教育改革既需要教育的理論，也需要改革的理論。教育改革再出發(fā)，首先要對諸如此類的“元問題”加以研究。要建立時態(tài)概念，對過去的改革進行反思、檢討與評價，對現(xiàn)在進行的改革進行監(jiān)測與管理，對未來的改革加強預判和風險防范(3)王策三、孫喜亭、劉碩：《基礎教育改革論》，北京：知識產(chǎn)權(quán)出版社，2005年版。該書收集了三位先生關(guān)于基礎教育改革的文章，討論了指導思想、基礎問題和改革的內(nèi)容，是對教育改革本身進行批判反思的代表性文獻。。教育改革再出發(fā)，需要回到原點問題，揭示教育改革的本質(zhì)，把握教育改革的規(guī)律，繪制好改革路線圖。教育改革再出發(fā)，需要建立變革管理的意識，吸收變革管理的研究成果，把握好改革節(jié)奏，保證改革效率。

一、平行時間：世界教育改革的一個觀察視角

“平行時間”是一種比喻的說法。在世界范圍內(nèi)，時區(qū)有不同，計時單位有差別，但時間是唯一的。平行時間概念的提出意在同一時間內(nèi)考察不同空間的人類活動。其寓意在于強調(diào)，在平行的時間范圍內(nèi)，不同人、不同組織、不同地區(qū)和不同國家各自思考做事，表現(xiàn)出表面看起來五光十色的不同特點。實際上，還有很多相似之處。不同層級的主體在相對獨立封閉的空間行事，似無交叉，實有互動。隨著科技發(fā)展和工具更新，特別是平行活動主體之間相互作用，使人類活動在總體或局部上表現(xiàn)出一定的趨同收斂的特征。時空限制是客觀的。是否、能否超越這種限制，取決于人的主觀能動性。雖然我們無時無處不在特殊的時空狀況下，但是每個人或群體，在思考和行動中受其所在的“時空盒子”的影響不同。打破盒子，跳出圈子觀察思考，關(guān)注平行的其他主體和區(qū)域的活動，具有重要意義(4)比較研究的一個鮮明特點是縱向或橫向?qū)ο筮M行比較，通過相似性和相異性的把握，提供借鑒經(jīng)驗。平行時間概念的提出，一方面繼承比較研究的一般方法，另一方面，關(guān)注相互競爭的價值問題，在合作對抗的博弈結(jié)構(gòu)中考察相同時間區(qū)間內(nèi)的情境觀照和競爭策略。如安東尼·維格爾曾從全球化發(fā)展的趨勢出發(fā)，討論了教育改革中跨國政策吸收的現(xiàn)象。Antoni Verger(2014)，Why do Policy-makers Adopt Global Education Policies?Toward a Research Framework on the Varying Role of Ideas in Education Reform.https://www.tc.colum bia.edu/cice/pdf/33064_16_2_Antoni_Verger.pdf。。作為一種觀察視角，平行時間的概念的價值就在于，謀全局與萬世，需要從一時一隅開始，但還要超越之。其要義是在主體各自行動的時間軸上，關(guān)注到平行的其他場域和空間的活動，并將自身的思想與行動放在與他者平行的時間里觀察。解讀國際政治如此，參與全球經(jīng)濟發(fā)展如此，推動國家教育改革也需要平行時間的觀察視角。在世界范圍內(nèi)，教育改革過去發(fā)生過，現(xiàn)在發(fā)生著，將來也將發(fā)生，在不同國家表現(xiàn)出不同的特點。從平行時間的視角觀察，在過去70年里，各國都有本土的豐富的教育改革實踐。從對世界秩序的影響力看，中美俄(蘇)三大國家教育改革“突現(xiàn)”的現(xiàn)象，尤其值得關(guān)注。

1958年在赫魯曉夫的教育改革思想指導下，蘇聯(lián)發(fā)布《加強教育與生活聯(lián)系及進一步發(fā)展教育系統(tǒng)法》(1958年12月24日)。法律強調(diào)學校教育要與生產(chǎn)勞動相結(jié)合，要積極融入社會生活。該法引進8年強制義務教育，其后果是，新生遍布城鄉(xiāng)的大批學校。蘇聯(lián)時期的法律文件被稱作是“讀者性”文件，而非“作者性”文件。其差別在于，前者的執(zhí)行者處于被動閱讀、正確理解和執(zhí)行的地位，沒有批判性分析、質(zhì)疑和發(fā)表不同意見的權(quán)利。相應地，教育研究的功能僅限于對教育發(fā)展的積極性解釋(5)Victoria Pogosian，Russian Educational Policy:Two Different Eras，Italian Journal of Sociology of Education.1，2012.http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.846.9529&rep=rep1&type=pdf.。該項文件還有涉及語言教育的規(guī)定(第19款)。其要義是語言教育的俄語化，即在各加盟共和國和自治區(qū)居民的語言教育中增加新的選項。通過普及俄語來增加蘇聯(lián)內(nèi)部不同地區(qū)的溝通(6)第19款受到蘇聯(lián)許多加盟共和國和地區(qū)的抵制，其中反應比較強烈的有拉脫維亞和阿塞拜疆。Jeremy Smith，The Battle for Language:Opposition to Khrushchev’s Education Reform in the Soviet Republics，1958-59.https://www.cambridge.org/core/services/aop-cambridge-core/content/view/F11B29DD7F04746EF256060CA7FD2A48/S003767791700273Xa.pdf/battle_for_language_opposition_to_khrushchevs_education_reform_in_the_soviet_republics_195859.pdf；Michael Loader，The Rebellious Republic:The 1958 Educational Reform and Soviet Latvia.https://www.lvi.lu.lv/lv/LVIZ_2016_files/3%20numurs/M_Loader_The_Rebellious_LVIZ_2016_3.pdf。。與蘇聯(lián)同一時間，1958年美國頒布了《國防教育法》(艾森豪威爾簽署)。該法出臺的背景是與蘇聯(lián)展開科技競爭和軍備競賽。蘇聯(lián)1957年衛(wèi)星(Sputnik)上天，這對美國是一種強烈的刺激。美國人的冷戰(zhàn)邏輯是，既然蘇聯(lián)已經(jīng)能夠?qū)⑿l(wèi)星送上天，那它就可以將核武器發(fā)射到美國來。意識到國家安全可能會受到威脅，美國加強了聯(lián)邦政府對教育的干預?！秶澜逃ā返淖谥季褪峭ㄟ^聯(lián)邦政府的財政支持，大幅度提高美國的科技教育水平。數(shù)學、科學和現(xiàn)代外語，是首版《國防教育法》的資助重點。美國區(qū)域國別研究在“現(xiàn)代外語”的支持下，因此獲得突進。艾森豪威爾和赫魯曉夫推動的這兩個法案所著力改變的教育理念及實踐形成鮮明對照。在蘇聯(lián)是消除教育和生活相脫離的偏向(7)赫魯曉夫：“在中小學和高等教育機構(gòu)存在嚴重的缺點：這就是教育與生活嚴重脫離。這樣的局面不能再容忍了”。轉(zhuǎn)引自Lowell Jackson，Educational Reform in the Soviet Union and Western Germany.Educational Perspectives，1962年11月號。https://scholarspace.manoa.hawaii.edu/bitstream/ 10125/ 48159/1/EDPVol1%233_ 4-6.pdf。繼1958年法案之后，蘇聯(lián)在60年代初還出臺了一些法案，旨在推進職業(yè)教育，擴大教育機會。如1958年頒布《1959—1965寄宿學校建設措施法》；1960年8月為了增加建設學校大樓、生產(chǎn)學校設備、為學校工作坊提供設施，頒布了《加強學校設備基礎建設法》；1960年2月15日《延長在校時間法》；1961年5月《改進外語學習法》；1961年5月頒布了《在普通中學改進職業(yè)訓練法》。。而在美國，則是克服長期以來在生活教育理念指導下放松“硬科學”的教育缺陷。在語言方面，蘇聯(lián)遇到的問題是如何分配有限的時間，才能在俄語、加盟共和國(及自治地區(qū))語言和外語(蘇聯(lián)之外的語言)達到平衡，在不加重學生負擔的前提下，滿足諸種語言學習的需要。而美國的考慮則是如何鼓勵學校學習外國語，擴大對美國之外的國家的認知和影響。在課程方面，蘇聯(lián)關(guān)注的是解決社會建設所需要的大量的勞動力，因而關(guān)注如何發(fā)展職業(yè)教育或勞動教育的問題，而美國則是糾正在生活教育指導下的忽視知識學習的教育實踐。在平行時間內(nèi)，中國以蘇為師，在“大躍進”的宏觀背景下，走上“教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合”的路線。1958年9月19日發(fā)布《中共中央、國務院關(guān)于教育工作的指示》，指出要落實中共八屆二中全會精神，推動技術(shù)革命和文化革命。“掃除文盲、普及教育、培養(yǎng)又紅又專的知識分子”是當時的重要任務。黨的教育工作方針確定為“為無產(chǎn)階級政治服務、教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合”。教育目的是培養(yǎng)“有社會主義覺悟的有文化的勞動者”。同年毛澤東對高校工作提出三條指示，與黨委領導、群眾路線并行的就是教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合(8)毛澤東：《高等學校抓住三個東西》，1958年8月19日。轉(zhuǎn)引自，何東昌主編：《中華人民共和國重要教育文獻1949—1975》，海口：海南出版社，1998年版，第857頁。。他指出，勞動人民要知識化，知識分子要勞動化。同年，陸定一還專門發(fā)文論述教育必須與生產(chǎn)勞動相結(jié)合(9)陸定一：《教育必須與生產(chǎn)勞動相結(jié)合》(1958年8月16日)，《紅旗》，1958年第7期。。教育改革的主題與修辭近蘇遠美，是對當時中蘇美三角關(guān)系的詮釋。

經(jīng)十多年彌漫世界的社會運動(特別是20世紀60年代中后期)，中美蘇的三角關(guān)系發(fā)生兩次重大變化。一是20世紀60年代初的中蘇決裂，一是70年代初的中美接觸。中蘇關(guān)系的破裂對社會話語體系和教育結(jié)構(gòu)的影響是緩慢的。正像中美建交對后續(xù)各方面的影響慢慢顯現(xiàn)一樣。進入80年代后，1983年4月美國推出一份《國家處于危機中：教育改革勢在必行》的報告，引發(fā)朝野震動。這份報告是經(jīng)過對國際工商科技發(fā)展跨國比較后的一次問診。除蘇聯(lián)外，歐共體和日本的經(jīng)濟崛起，對美國形成競爭刺激。報告開宗明義，“我們的國家處于險境。我國一度在商業(yè)、工業(yè)、科學和技術(shù)上的創(chuàng)造發(fā)明無異議地處于領先地位，現(xiàn)在正在被世界各國的競爭者趕上。”報告對美國的教育基礎進行了激烈的批評，將其平庸的教育成績看作是不友好的外國列強強加于美國的“戰(zhàn)爭行動”的結(jié)果。并稱美國教育缺乏斗志，自動繳械，在學校教育的目標上迷失。要提高教育質(zhì)量，國家必須恢復對教育應承擔的責任(10)《國家處于危機中：教育改革勢在必行》原文的表述為：“我國社會的教育基礎目前受到日益增長的庸庸碌碌的潮流的腐蝕，它威脅著整個國家和人民的未來?！薄叭绻挥押玫耐鈬袕娫噲D把目前存在的平庸的教育成績強加于我們，我們可以把它視為一種戰(zhàn)爭的行動?！薄拔覀儾扇×瞬患铀伎嫉?、單方面在教育上解除武裝的行動?！薄拔覀兊纳鐣捌浣逃龣C構(gòu)似乎忽視教育的基本目的，也缺乏為達到這些目的應具備的高度希望和兢兢業(yè)業(yè)的努力。”本報告“探索從根本上改變我國教育制度，恢復國家不可推諉的責任，把全國各地的大中小學辦成高質(zhì)量的學校。”呂達、周滿生：《當代外國教育改革著名文獻》(美國卷)，第1冊，北京：人民教育出版社，2004年版，第1頁。。這份報告出臺的背景比之于50年代末，有了很大的變化。在美國人看來，對美國構(gòu)成威脅的，不僅僅是國防了。戰(zhàn)后經(jīng)濟上迅速發(fā)展的一些國家被列為新威脅。報告主體雖不同于《國防教育法》，但其影響一樣是深遠的(11)許多學者對美國80年代初的教育改革影響進行過研究。約瑟夫·墨菲(Joseph Murphy)從財政、政治和組織三個方面進行分析，認為本輪教育改革收到預想不到的成功效果。Educational Reform in the 1980s:Explaining Some Surprising Success，Educational Evaluation and Policy Analysis，F(xiàn)all 1989，Vol.11，No.3，pp.209-221。。1988年4月26日，在教育部長W·J·貝內(nèi)特的主持下，美國的一份專門針對教育改革的報告《關(guān)于美國教育改革的報告》出籠。報告提出的教育改革的基本原則是：充實內(nèi)容；確保同等智育教育機會；提倡學有成就的精神；聘用與獎勵優(yōu)秀教師和校長；執(zhí)行教學效果責任制(12)《關(guān)于美國教育改革的報告》，呂達、周滿生：《當代外國教育改革著名文獻》(美國卷)，第1冊。“無論多么受歡迎的必要的教育改革在一夜之間是不會實現(xiàn)的。即使那些正在進行的改革也需要一段時間才能顯出效果來。未來的改革將面臨嚴重的障礙。我們有十萬所中、小學這一龐大的體系會產(chǎn)生一種難以克服的官僚主義的慣性?！?第331頁)“反對改革的更多意見是由持狹隘觀點和一己私利的政客們在議會走廊和地方學校的董事會中炮制出來的。每當一項有價值的教育改革建議或一項立法提案正在討論之際，那些在教育戰(zhàn)線的既得利益者就一定會開動政治機器來阻礙這些改革，而多數(shù)情況下他們的反對都會得逞。”(第331頁)。這份報告還對改革需要的必要時間、可能遇到的阻力做了批判性分析。值得關(guān)注的是，那些阻礙改革的官僚主義、政客、校董會、既得利益者等要素都成為該《報告》批評的對象。1991年，國會要求美國教育部教育研究與改進處(Department of Education’s Office of Educational Research and Improvement(OERI))調(diào)查教育改革，以增加在課程與評價、教師培養(yǎng)與職業(yè)生活、學校組織與管理、技術(shù)、家長和社區(qū)參與等領域中確定、實施和持續(xù)進行成功教育改革的知識。隨即啟動了12項調(diào)查。對教育改革的研究包括三個有機組成部分：所有學生成績的提高；政策路徑與促進成績提高的政策機構(gòu)行動的一致性；旨在支持改進的公共教育治理系統(tǒng)的重構(gòu)。

與美國平行，80年代初蘇聯(lián)開始對普通學校和職業(yè)學校進行改革。有學者將此期蘇聯(lián)教育改革概括為三大核心：小學6歲入學，中學階段普及職業(yè)訓練，課程內(nèi)容改進和教學水平提高(13)Beatrice Beach Szekely(1986)，The New Soviet Educational Reform，Com parative Education Review，Vol.30，No.3，pp.321-343.。從內(nèi)容上看，涉及面甚廣。學校改革為蘇共1983年6月全會發(fā)動。1984年4月頒布的《蘇聯(lián)普通學校和職業(yè)學校改革的基本方針》，詳細部署了改革計劃和任務，其目的是“把學校教育提高到符合發(fā)達社會主義社會條件和需要的嶄新水平”。這項改革被認為是“全國范圍的重大措施，具有重要社會政治意義的大事”(14)呂達、周滿生：《當代世界教育改革著名文獻》(蘇聯(lián)俄羅斯卷)。蘇聯(lián)于1987年3月21日通過《高等和中等專業(yè)教育改革的基本方針》，1988年蘇共中央二月全會發(fā)布《關(guān)于教育體制改革的決定》。蘇聯(lián)這份和我國1985年名稱類似的改革文件比較起來，首先是時間滯后，另外在結(jié)構(gòu)層次上，存在過渡時期的思想混雜的特點。。這份文件涉及普通與職業(yè)教育從教育結(jié)構(gòu)(學制)、課程教學(科學知識、思想政治、勞動品德、審美、體育)、教師、家長與社會參與、條件、管理等多方面內(nèi)容。尤為突出地強調(diào)了“勞動教育、勞動教學、職業(yè)定向”。在提出提高教師經(jīng)濟社會地位的同時，將9月1日定為“知識日”(15)經(jīng)第六屆人大審議通過，我國于1985年1月21日將每年的9月10日定為“教師節(jié)”。1984年推動重新設立教師節(jié)的倡議者之一王梓坤院士，曾留學蘇聯(lián)莫斯科大學。，以作為重視教育的儀式性安排。報告中提出的減輕學生負擔、減小教材難度、減少行政對學校教師施加的“名目繁多的指令、報告和要求”，具有循環(huán)性意義。特別需要指出的是，80年代中后期，與國家層面自上而下的改革并行，有一股來自學校教師的力量，在“合作教育學”的名義下自下而上形成對教育實踐的沖擊。1986年10月，七位教師在莫斯科郊外的“作家村”(Peredelkino)發(fā)表了旨在推進教育民主的《作家村宣言》。這份宣言號召教師們聯(lián)合起來，將“合作教育學”的理念注入每一個蘇維埃教室。合作教育學的理念源于赫魯曉夫時代的I·P·伊凡諾夫(I.P.Ivanov)，經(jīng)索洛韋契克(Soloveichik)的推動在80年代中期廣為傳播。由于中蘇關(guān)系解凍，通過杜殿坤先生的譯介，蘇聯(lián)合作教育學的思潮也曾在我國學界產(chǎn)生了一定影響(16)杜殿坤、朱佩榮：《蘇聯(lián)關(guān)于教育思想的論爭》，北京：教育科學出版社，1988年第1版。。

80年代是我國改革開放的加速期。繼1984年提出《中共中央關(guān)于經(jīng)濟體制改革的決定》后，次年出臺《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》(1985年5月27日)。教育體制改革的目的是“提高國民素質(zhì)，多出人才，出好人才”。提出“教育必須為社會主義建設服務，社會主義建設必須依靠教育”。《決定》總結(jié)了教育管理權(quán)限、教育結(jié)構(gòu)不合理，基本條件不足、教育思想、內(nèi)容和方法落后等突出問題。本輪改革強調(diào)改革的系統(tǒng)性，將“教育體制”看作是解決問題的關(guān)鍵。改革的努力方向是開創(chuàng)“加強基礎教育、廣泛發(fā)展職業(yè)技術(shù)教育、發(fā)揮高等教育活力”的教育新局面。文件確定將基礎教育的責任交給地方，有步驟地實施九年義務教育；強調(diào)要大力發(fā)展職業(yè)技術(shù)教育；改革高校招生和就業(yè)制度，擴大高校辦學自主權(quán)。在“加強領導保證改革順利推進”部分，明確提出要尊重教育工作規(guī)律，突出教育優(yōu)先發(fā)展的戰(zhàn)略地位，提醒改革不能以經(jīng)濟效益為指標而迷失方向。為了統(tǒng)籌協(xié)調(diào)教育工作，決定成立教育委員會，強調(diào)教育立法的重要性，提出逐步實行“校長負責制”及校務委員會制度。1985年的這份教育改革文獻，為后續(xù)的一系列政策法律的制定提供了重要依據(jù)。

在國際教育改革時間譜系中，80年代末、90年代初是極為不尋常的時期?！皷|歐劇變”(從1989年開始)、“蘇聯(lián)解體”(1991)、“沙漠風暴行動”(1991)是影響世界秩序的重大事件。中東歐內(nèi)聚的自由動力和由美國領銜的西方力量的影響為劇變和解體背書。東歐劇變和蘇聯(lián)解體宣告戰(zhàn)后雅爾塔體系的終結(jié)，“冷戰(zhàn)”休眠?！吧衬L暴行動”看似只是一次具有相當規(guī)模的局部戰(zhàn)爭，但它對現(xiàn)代戰(zhàn)爭的新特征做了令人震驚的全新展現(xiàn)和詮釋，因此在世界新秩序的重建中，具有標志性的意義(17)美國《2000年教育戰(zhàn)略》對這次行動的定位，值得反思：“沙漠風暴行動是美國國格、能力和技術(shù)的勝利——一次美國當之無愧的勝利。它向人們表明我們的國家能做它決定要做的任何事情——而我們的人民能夠?qū)W習他們需要學習的任何東西”。。以信息化數(shù)字化為基礎的戰(zhàn)爭形式宣告科技在戰(zhàn)爭中應用升級的凱旋。美國率眾盟友贏得海灣戰(zhàn)爭，解構(gòu)兩極世界格局，獲得獨霸地位，重振空前的霸權(quán)自信。“沙漠風暴”由科技力量支撐，科技力量又從何而來？美國像是世界科技人才的“磁石”，具有強大的吸引力。移民科技力量是重要的構(gòu)成。當然，教育的力量不可忽視。每當美國國防遇到所謂威脅或挑戰(zhàn)的時候，也是美國重新反思其教育質(zhì)量的時候。教育的力量是其獲得霸主地位的利器。與1958年比較，90年代初期美國在軍事上秀肌肉，在意識形態(tài)方面似乎也在大肆擴張，而蘇聯(lián)正走向解體的最后時刻。當蘇聯(lián)在處理解體的善后事務的時候，美國已經(jīng)開始新的戰(zhàn)略算計。美國《2000年教育戰(zhàn)略》(1991)出臺(18)美國促進科學協(xié)會在1989年曾經(jīng)推出一個《普及科學——美國2061計劃》。這是一份普及科學、數(shù)學和技術(shù)基礎知識的研究報告。其中第一部分即提出“教育要面向不斷變化的未來”。呂達、周滿生:《當代外國教育改革著名文獻》(美國卷)，第2冊。，就是在冷戰(zhàn)結(jié)束的曙光出現(xiàn)之后的教育謀略。這份報告開宗明義，就是要“把自己的國家建設得盡善盡美”(喬治·布什)。核心思想為“四列并行的火車”：包括(1)所有學校的改進(更好和更負責任)，(2)新學校，(3)全民皆學，(4)學習社區(qū)。這項報告是對1983年《國家處于危機中》頒布八年來教育狀況檢討和反思的結(jié)果。其出發(fā)點是，從80年代初開始教育投資遠遠超出國防投資，兩相比較，雖然美國在“沙漠風暴”行動中取得了輝煌的勝利，但是教育的成績卻差強人意，美國在知識和技能上仍有差距。1994年，美國還頒布了《2000年教育目標：美國教育法》。在這個時間段，前蘇聯(lián)重新洗牌，更旗易幟，改弦更張，轉(zhuǎn)換頻道，再造話語體系，并發(fā)布了新的《俄羅斯聯(lián)邦教育法》(1992)。前蘇聯(lián)從建立開始逐步形成的“鐵桶式”的教育體系，經(jīng)歷了不斷分權(quán)和自由化的歷程，逐步呈現(xiàn)多元化和自由選擇的吁求。蘇聯(lián)解體后，在經(jīng)濟方面實施“休克療法”，在教育方面經(jīng)歷了前所未有的改革陣痛。拉德斯拉夫·舍奇(Ladislav Cerych)將1989年到1995年這個階段的變化看作“突變”(19)Ladislav Cerych，Educational Reforms in Central and Eastern Europe,European Journal of Education，Vol.30，No.4，1995;Educational Reforms in Central and Eastern Europe:process and outcomes,European Journal of Education，Vol.32，No.1，1997.舍奇的研究策略不是為促進對中東歐改革過程進行評價而建立的一個概念框架，而是識別轉(zhuǎn)型國家在特定背景下推動或阻礙教育改革的關(guān)鍵力量。為此，他列舉了轉(zhuǎn)型期影響教育改革的幾個因素，包括蘇維埃政權(quán)的“遺產(chǎn)”、戰(zhàn)前模式和傳統(tǒng)、支持者和反對者、法律框架、意識形態(tài)、勞動力市場需求、與其他政策目標比較的重要性、教育人力資源的薪酬與其他部門的比較、私立學校的角色、外國模式和顧問的角色、公眾輿論與媒體的角色。。教育系統(tǒng)中的一些基本的體系范式被拋棄，新的教育模式、新型學校和新的制度結(jié)構(gòu)被引入。有些是對前蘇維埃時期的教育模式的恢復，有的則是對來自歐美的外部模式的調(diào)整吸收?！敖逃摹フ位?、國家壟斷教育資格的松動、學生選擇權(quán)利的認可以及教育管理體系的分權(quán)”是四個“斷裂點”，它們是“制度結(jié)構(gòu)、課程、管理、治理、財政以及教師地位和培訓”等更加專門領域改革的基礎?！靶拚愿母?、現(xiàn)代化改革、結(jié)構(gòu)性改革和體系改革”被概括為幾種不同的改革策略。修正性改革就是糾正前蘇聯(lián)的影響?，F(xiàn)代化改革是旨在更新課程與教材、引進新設備和新型教學方法等方面的“追趕政策”。結(jié)構(gòu)性改革關(guān)涉學習時限(學制)、新機構(gòu)開發(fā)、學生在體系內(nèi)流動、不同層次教育和證書的關(guān)系等。系統(tǒng)性改革是真正意義上的“范式轉(zhuǎn)換”，涉及教育的深層次變革，內(nèi)容包括教育適應社會系統(tǒng)的關(guān)系重塑、國家角色重新界定、分權(quán)、教育組織對市場經(jīng)濟原則的遵循、通過評價和公共問責控制質(zhì)量、工業(yè)界對職業(yè)培訓的參與等。1991年蘇聯(lián)解體之后，原來的加盟共和國紛紛獨立，各自走上“去蘇”重建道路。原蘇聯(lián)加盟共和國和華約地區(qū)國家集體突圍，圍繞教育改革的話語體系全面格式化翻修。西方世界向東擴張，特別是美國的影響大行其道。解體后俄羅斯頒布了《俄羅斯聯(lián)邦教育法》(1992)，文中蘇聯(lián)時期的政黨字樣消失。相應地，與意識形態(tài)相關(guān)的話語體系也發(fā)生變化。以人道主義、人類共有價值、生命與健康、個性自由發(fā)展、公民覺悟及熱愛祖國為內(nèi)容的價值主張，位列六大原則之首。俄羅斯歷史翻開另外一頁，俄羅斯的教育改革進入新階段。

在我國，1992年十四大召開，鄧小平發(fā)表南方談話。本年被認為“是中國教育史上非常重要的一年”，“教育改革發(fā)展進入了一個新階段”(20)朱開軒在1993年1月11日的工作會議報告。轉(zhuǎn)引自，何東昌主編：《中華人民共和國重要教育文獻1976—1997》，?？冢汉Ｄ铣霭嫔?，1998年版，第3447頁。。十四大報告和鄧小平南方談話為后續(xù)改革回歸快車道提供了重要思想指導。時任教委主任的朱開軒在1993年1月11日講話后，教育領域各條戰(zhàn)線發(fā)力改革，相繼推出系列改革文件(21)《關(guān)于加快改革和積極發(fā)展普通高等教育的意見》(1993年1月12日)，附帶六個改革發(fā)展的子文件【內(nèi)容涉及(1)領導管理體制，(2)招生與畢業(yè)就業(yè)制度，(3)高校內(nèi)部管理體制，(4)教學改革，(5)學位與研究生教育，(6)科技工作】；《關(guān)于師范?？茖W校加快建設、深化改革座談會紀要》(1993年1月19日)；《中國教育改革和發(fā)展綱要》(1993年2月13日，共六部分50條)；《大力改革與發(fā)展貧困地區(qū)教育，促進經(jīng)濟開發(fā)，促進脫貧致富步伐的意見》(1993年2月9日)；《關(guān)于進一步改革成人中等專業(yè)學校招生工作的通知》(1993年2月20日)；《關(guān)于深化技工學校教育改革的決定》(勞動部，1993年9月29日)；《中華人民共和國教師法》(1993年10月31日)；1998年2月16日發(fā)布《面向21世紀深化職業(yè)教育教學改革的原則意見》；4月10日發(fā)布《關(guān)于深化教學改革，培養(yǎng)適應21世紀需要的高質(zhì)量人才的意見》；1999年1月13日發(fā)布《面向21世紀教育行動計劃》(改革課程體系和評價制度)；4月8日，《高校知識產(chǎn)權(quán)保護管理規(guī)定》；6月13日發(fā)布《深化教育改革全面推進素質(zhì)教育的決定》；8月29日《中華人民共和國高等教育法》頒布；9月15日《關(guān)于深化高等學校人事分配制度改革的若干意見》。。同年11月14日，中央頒布了《中共中央關(guān)于建立社會主義市場經(jīng)濟體制若干問題的決定》，進一步明確了科技作為第一生產(chǎn)力的重要地位，重申提高國民素質(zhì)和人才培養(yǎng)在體制建立和現(xiàn)代化建設中的重要性，強調(diào)要創(chuàng)造尊重知識和尊重人才的環(huán)境和條件。90年代以《中國教育改革和發(fā)展綱要》為代表，標志著中國教育改革(包括教育立法)進入黃金時代。最重要的貢獻是重新確立了面向社會主義市場經(jīng)濟建設的改革方向。重視教育法制建設，鼓勵社會力量參與，尊重差異化發(fā)展，激發(fā)創(chuàng)新活力，是這個時期教育改革發(fā)展的基本特征。在20世紀“教育振興計劃”和《中共中央國務院關(guān)于深化教育改革全面推進素質(zhì)教育的決定》(中發(fā)〔1999〕9號)等重要文獻精神的指引下，基礎教育領域掀起規(guī)?？涨暗恼n程改革。進入新世紀后，《國務院關(guān)于基礎教育改革與發(fā)展的決定》(國發(fā)〔2001〕21號)發(fā)布，隨后出臺《基礎教育課程改革綱要》(試行·教基17號，2001年6月8日)。在教育部推動下，以調(diào)整和改革基礎教育的課程體系、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容，構(gòu)建符合素質(zhì)教育要求的新的基礎教育課程體系為目標的基礎教育課程改革開啟。在建構(gòu)主義和后現(xiàn)代思想影響下，基礎教育課程改革劍指“六個過于注重”，即：知識傳授、學科本位、書本知識(“繁難偏舊”)、接受學習、甄選功能、集中管理。與我國教育改革平行，美國與俄羅斯也有相應的行動。美國發(fā)布了《不讓一個孩子掉隊》(NCLB)(2001年)。美國教育法案(NCLB)聚焦學生，關(guān)注學生的學業(yè)表現(xiàn)。明確指出：“聯(lián)邦政府在教育中的作用不是為了體系服務，而是為了孩子們服務”(22)呂達、周滿生：《當代外國教育改革著名文獻》(美國卷)，第4冊，北京：人民教育出版社，2004年版，第191、216頁。。教育改革“不再是關(guān)于拓寬教育機會和經(jīng)費方面的改革，不再僅僅是關(guān)于教育以外的因素或借口的改革，而是通過提高我們提供給美國學生的教育本身的質(zhì)量來提高學生的學業(yè)成績的一項改革?！?23)呂達、周滿生：《當代外國教育改革著名文獻》(美國卷)，第4冊，北京：人民教育出版社，2004年版，第191、216頁。改革的目標是“增強對學生業(yè)績的責任制(獎勵成績，懲罰失敗，以學生成績判斷學校效率)；注重可行的項目(重點在有效的、以研究為基礎的項目和實踐上，以改進學校和提高教師質(zhì)量)；減少官僚主義、增加靈活性；加強家長的作用(了解信息，可以擇校)”。改革致力于在將公民在理想信念、閱讀方面表現(xiàn)分裂的“兩個國家”變成一個國家，改變在國際數(shù)學測驗中被諸如塞浦路斯和南非等國家甩在后面的現(xiàn)狀?？紤]到改革的復雜性，本法案特別提出改變“文化”、“信念、價值觀和設想”等一些相對抽象的內(nèi)容(24)呂達、周滿生：《當代外國教育改革著名文獻》(美國卷)，第4冊，第217頁。“為了提高學生成績，不讓一個孩子掉隊，最重要的是必須改變我們教育體系的文化。”“我們教育部謀求改變教育文化，從對某種教學時尚的盲從和跟風的文化轉(zhuǎn)變到注重成績、專業(yè)性和結(jié)果的文化中來?！薄案淖兾幕枰淖?nèi)藗兊男拍?、價值觀和設想?！薄拔覀冞€應該改變教育體系的價值觀?！薄拔覀儜摳淖?nèi)藗兊脑O想”。。美國2001年NCLB法案頒布的國際環(huán)境和20世紀80年代和90年代已有很大不同。除了軍事、經(jīng)濟和科技競爭的對手外，教育的競爭對手在國際性學業(yè)測評的表現(xiàn)榜單上被瞄準。建設世界一流教育是新世紀美國教育改革的主導目標，“世界一流教育也是一種道德律令。這是保證更公平、公正和正義的社會的關(guān)鍵”?！睹绹?010教育改革藍皮書》對美國由大學入學率反映出來的教育落后狀況進行反思。要扭轉(zhuǎn)落后局面，重新領先世界，首先要提高教育參與者的期望值。將被其他國家趕超的責任歸結(jié)為教育自身。卓越的教師是一流教育的保證。學校變革是必由之路。改革學校以提供世界一流教育是家庭、社會、學校共同的責任。

同年，俄羅斯推出《2010年前教育現(xiàn)代化構(gòu)想》(2001年12月29日聯(lián)邦政府批準，2002年2月11日聯(lián)邦教育部頒布)。這份《構(gòu)想》通覽世界教育系統(tǒng)變化的總趨勢(25)1.社會變化加快，政治經(jīng)濟的選擇空間增大，公民的自主選擇能力要求提高；2.后工業(yè)社會和信息社會來臨，不同文化之間的交融增強，共處和寬容變得很重要；3.許多國際問題需要在全球合作的基礎上才能解決，要求思維方式的轉(zhuǎn)變；4.經(jīng)濟增長方式變化，低技能需求減少，需要公民不斷培訓提高，增加勞動力市場的適應性；5.人力資本變得更加重要，在發(fā)達國家，70%-80%的國民財富由人力資本構(gòu)成，因此，要求教育高效超前發(fā)展。，分析了蘇聯(lián)解體所帶來的國家政治和社會經(jīng)濟的變化，反思總結(jié)了“國家忽視教育”、“教育自謀出路”、“國家的需求抽象化了”、“教學內(nèi)容陳舊繁雜”、“基礎不扎實”、“職業(yè)教育不能滿足就業(yè)崗位需求”、“由于經(jīng)濟收入分化加劇，出現(xiàn)教育不平等現(xiàn)象”等諸多問題。指出教育變革的基本方向是保證高校的自由，增加教育機構(gòu)和大綱的多樣性，鼓勵非國有教育和多民族學校發(fā)展。《構(gòu)想》提出要將教育看作是投資于未來，不能看作是消費。要建立多元投資體系，提高吸收資金的能力。教育現(xiàn)代化不是部門責任，而是全社會的責任。其目標是促進機會平等、提高教育質(zhì)量、建立機制吸引預算外資金、提高教師的職業(yè)技能和社會地位、統(tǒng)籌各教育主體的責任分配。為避免上下信息溝通阻滯，影響統(tǒng)一行動，提出“將教育變革的實質(zhì)、目標、方向和方法和居民解釋清楚”，要求教育機構(gòu)了解輿情。

通過平行時間的視角觀察中美蘇(俄)三國在特定時間區(qū)間內(nèi)的教育改革經(jīng)驗，可以發(fā)現(xiàn)無論三角關(guān)系中各邊長是消還是長，無論話語體系呈現(xiàn)趨同還是趨異，值得關(guān)注的巧合行動是，三國幾乎在相同的時間節(jié)點推動教育改革。有所不同的是，美國始終以領跑者自居，把外部威脅作為改革的動力。蘇聯(lián)關(guān)注內(nèi)部矛盾的化解，俄羅斯的教育改革源于解體后的重建壓力。我國的教育改革始終緊跟宏觀政治、經(jīng)濟和社會變革的步伐，在上位改革精神的指導下建立教育改革的話語體系。50年代末的教育改革有自身獨特的社會背景，但是在內(nèi)容上和前蘇聯(lián)存在很大相似性。80年代適應市場經(jīng)濟建設的宏觀改革背景，教育改革開始學習西方。較俄羅斯早了近十年。差別在于，中國保持政治制度的穩(wěn)定，而蘇聯(lián)解體后，俄羅斯在政治經(jīng)濟制度的安排上采取休克躍遷的路徑。進入21世紀近20年來，中國的國際影響力日益增強，教育成就與其經(jīng)濟成就一樣有目共睹。后蘇聯(lián)時代的俄羅斯依然在國際政治中占有重要位置，教育的貢獻當然不能漠視。美國繼續(xù)在不同執(zhí)政者的不同執(zhí)政口號下行進。這樣的格局多大程度上可以歸結(jié)為改革的成果？這涉及到對教育改革的研究和評價，非大量的事實證據(jù)不可。在樹立平行時間概念的基礎上，將中美俄三國作為觀察世界的代表性對象，以各自重要教育改革文件作為基礎材料加以描述和比較，具有一定的信息價值，但其局限性是顯而易見的。需要關(guān)注的問題是，對受歷史條件限制的教育改革何以可能？如何判斷和評價教育改革的歷史效果？要回答好這樣的問題，還需要回到教育改革的原點問題：究竟什么是教育改革？為什么要進行教育改革？教育改革的動機和動力如何？教育改革的倡議者、行動者是如何理解教育改革的？(26)石中英在《知識轉(zhuǎn)型與教育改革》(北京：教育科學出版社，2001年版)中，以知識和教育的關(guān)系為考察點，從知識“型”(原始、古代、現(xiàn)代、后現(xiàn)代)的角度切入，對教育改革問題做了重要的理論探討，是一部典范性著作。在哲學層面剖析知識和教育的關(guān)系，解釋教育改革的知識之維是必要的。從行動的角度看，還有一個教育改革的實施問題，這既涉及到改革的政治性，也涉及到改革的社會性，特別是，還涉及到改革的管理問題，因此還需要從更多的學科視角加以觀照。是否可以建立一個教育改革的分析框架，一方面對既有教育改革作出解釋與評價，另一方面也可以對未來教育改革進行更好的管理、監(jiān)測和指導？

二、教育改革：本質(zhì)追問與形式分析

教育改革效果評價需要批判性反思空間和理性的寬容限度，必然觸及教育改革的主體身份、參與覺悟和行動能力等要素。其邏輯前提是，教育改革是解決教育問題和實現(xiàn)教育理想的一種人為設計。教育改革過程中政治性、社會性、經(jīng)濟性與教育性交織，非線性、復雜性、不確定性和易錯性、矛盾性、沖突性、斗爭性混合。認識與實踐、主觀與客觀、理性與情感、主動與被動等范疇貫穿于教育改革的發(fā)動與實施全程。歷史性的案例反思和一般性的理論抽象是描述、解釋、批判和建構(gòu)的兩條基本路徑。各國政治經(jīng)濟制度不同，教育體制有別。一般地，教育改革關(guān)涉?zhèn)€體、組織、地區(qū)和國家等不同的主體層級。改革的內(nèi)容涉及面比較寬，系統(tǒng)評價其歷史效果的難度大，復雜度高。問題是，為什么有的教育改革能成功而有的會失敗(27)“教育改革(創(chuàng)新)為什么會失敗”，引起不少學者的關(guān)注。如Joseph Zajda(2003)，Educational Reform and Transformation in Russia：Why Education Reforms Fail，European Education，Vol.35，No.1，pp.58-88；Peter Serdyukov(2017)，Innovation in Education:What Works，What Doesn’t，and What to Do about It?Journal of Research in Innovative Teaching & Learning，Vol.10,Issue 1，pp.4-33；Martin Guhn(2009)，Insights from Successful and Unsuccessful Implementations of School Reform Programs，J Educ Change 10:337-363；Charles M.Payne，Mariame Kaba(2001)，So Much Reform，So Little Change:Building-level Obstacles to Urban School Reform，Journal of Negro Education，Vol.2。？究竟什么是教育改革？如何理解教育改革？教育改革是人的活動，具有人文的和社會的屬性。教育改革不是“想要改革就能改革”的常規(guī)行動，相反，是需要“改變”、“突破”、“超越”甚至“斷腕”和“觸及靈魂”的反常規(guī)行動。這樣的行動能不能達到目的，能不能取得成效，效果能不能持久，取決于現(xiàn)實中各種力量的較量。當然，最為基礎的，就是“思想的力量”。如果缺乏對“教育改革”的本質(zhì)認識，就缺乏關(guān)于教育改革的思想的力量。一項缺乏思想力量的教育改革，就像是一次行動粗糙的“強拆”，或 “隨它去吧”靠碰運氣的率性賭博。在教育改革的號角一次又一次吹響之后，理性地探討其本質(zhì)問題是有意義的。教育改革的本質(zhì)是什么？提出這樣的問題旨在對各種聲稱是“教育改革”的政策和行動的“意圖、過程和結(jié)果”進行追問：到底“想要什么”、“實際做了什么”、最后“產(chǎn)生了怎樣的歷史效果”。同時，還要對正在進行中的和未來可能開展的教育改革提供理論支持。當然，回答這個問題不是要尋找唯一答案，而是對“外在于”我們的以及我們參與其中的活動的觀察、體驗、反思、分析和總結(jié)概括。與其說是在回答“是”的問題，不如說是探尋“想”和“做”的問題。對“想”的“觀察”不同于對“做”的觀察。由于腦科學的發(fā)展，心理學家可以通過“核磁共振”、“腦電儀”等技術(shù)手段實現(xiàn)對思維、情緒等心理活動的“大腦”進行“物理觀察”，能夠?qū)⑸砗托睦砉δ苈?lián)通起來研究。無論是宏觀的、中觀的還是微觀的教育改革，在一定意義上都可以還原為個體(教育改革的發(fā)動者、“先知先覺者”、教育改革的參與者、支持者或抵制者)的心理活動，都可以從大腦找到原點。改革要觸及“靈魂”這個原點，或用加德納(Howard Gardner)的話說，涉及“改變主意”(28)Howard Gardner(2006)，Changing Minds:The Art and Science of Changing Our Own and Other People’s Minds.Harvard Business School Press.。主體意圖是研究改革的出發(fā)點。

教育改革是一般變化的特殊形式，所有的改革都變化，但是并不是所有的變化都是改革。所有的行動都是在特定場域展開的。行動者及其所在的行動情境，構(gòu)成一個行動舞臺(29)〔美〕保羅·薩巴蒂爾：《政策過程理論》，彭宗超等譯，北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2004年版，第45-91頁。。對世界狀態(tài)的感知、判斷和評估，獲取、加工、應用知識和信息的方式，為情景帶來的資源，以及行動策略的選擇，是行動者的基本構(gòu)成要素。行動情境包括的內(nèi)容十分豐富，最基本的是參與者以及和行動相關(guān)的職位、信息、產(chǎn)出、收益、成本和相互之間的互動網(wǎng)絡。行動舞臺是個體間實現(xiàn)社會交換、解決公共問題、相互競爭或合作的社會空間?？偨Y(jié)各國改革的經(jīng)驗，就教育改革的特定話語系統(tǒng)而言，可以得出教育改革的一般性描述，即主體在特定情境下產(chǎn)生改革的意圖，并調(diào)動資源采取行動以達到預期目的的過程。主體、意圖、行動、結(jié)果、資源、評價、情境，是改革的七大基本要素。其中，主體是原點，而意圖、行動和結(jié)果是核心要素。

就主體而言，卡洛斯(J.Kalous)聚焦個體行動者(actors)。他歸納了八類個體行動者，包括政策制定者、學校行政管理人員、教師及其團體、家長及其團體、學生、教會、雇主以及專家(30)Kalous，J.(1994)，Education Policy and Its Actors(捷克查理大學博士論文)。。其實，在個體之上，還有組織機構(gòu)和更大的系統(tǒng)(區(qū)域、國家、國際)。邁克爾·富蘭(Michael Fullan)等人提出過支撐系統(tǒng)變革的學校—社區(qū)—州三層分析模型(31)Michael Fullan，Carol Rolheiser，Blair Mascall，Karen Edge(2001)，Accomplishing Large Scale Reform:A Tri-Level Proposition。富蘭繼2000年《大規(guī)模改革的回歸》(Michael Fullan，The Return of Large-scale Reform，Journal of Educational Change，2000)后，2009年又發(fā)表了《大規(guī)模教育改革已進成年》(Large-scale Reform Comes of Age，Journal of Educational Change，2009)。他指出，1997年前，雖然改革的壓力巨大，但是，鮮有成功的改革戰(zhàn)略。1997—2001年期間出現(xiàn)了整個體系的改革案例。其中，芬蘭和英國就是兩個具體的例證。此時，學生的學業(yè)成就被作為改革成效的證據(jù)。2003—2009年則是體系改革的擴張期。這一時期的特征可以概括為“學?！獙W區(qū)—政府”三級體系改革戰(zhàn)略。。每一層與系統(tǒng)變革都有密切的關(guān)聯(lián)。結(jié)合卡洛斯和富蘭的主體劃分模式，將個體納入改革的主體構(gòu)成，可以得出簡化版三層次主體模型，即，個體、組織、系統(tǒng)(區(qū)域、國家、國際)。將系統(tǒng)進一步細分，可得到個體、組織、區(qū)域、國家和國際五級主體。主體的層級不同，對不同著力點的影響力度不同，效果有別。教育系統(tǒng)不是孤立于更大的政治、經(jīng)濟和社會系統(tǒng)而存在的。教育系統(tǒng)內(nèi)的改革和其他系統(tǒng)之間的改革具有千絲萬縷的聯(lián)系。微觀層面的“學校內(nèi)改革”和區(qū)域教育改革及國家教育改革在內(nèi)容上、方法上和影響面上有所不同，在受外部制約影響的同時，也有相對的自主性。自主性強度根據(jù)著力點不同而有所不同。學校改革為更高層面的改革提供執(zhí)行或首創(chuàng)樣本。區(qū)域教育改革處于學校改革和國家改革的中間，存在相對于國家教育改革的有限自主性。對于轄區(qū)內(nèi)的學校改革存在柔性或剛性、直接或間接、引導或強制的影響。國家層面的教育改革是更大的系統(tǒng)工程，既包括綜合性改革，也包括專項改革。國家教育改革受整體性的國家制度穩(wěn)定與變革的狀態(tài)影響。以世界坐標觀察，各國的“改革活力”、“改革強度”和“改革頻度”不同，有高有低。與大系統(tǒng)相適應，教育狀態(tài)有的變動不居，有的相對穩(wěn)定。國際主體依其組織剛性程度不同而有不同改革表現(xiàn)。像聯(lián)合國教科文組織這樣的國際性機構(gòu)，在推動成員國的教育改革方面發(fā)揮作用。當然它本身也在不斷改革。建立平行時間的視角，在世界范圍內(nèi)考慮本國的教育改革，并且推動教育改革的國際溝通和共治，最終指向建立人類命運共同體，是教育改革應有的主體意識。

教育改革由人發(fā)動，也需要從人的行為改變出發(fā)。主體的問題看似明確，但在教育改革行動中并非一目了然。安迪·哈格威斯(Andy Hargreaves)基于西方的經(jīng)驗總結(jié)了與改革主體相關(guān)的四個階段(32)轉(zhuǎn)引自麥克爾·富蘭(Michael Fullan)，Large-scale Reform Comes of Age，Journal of Educational Change，2009。。第一階段(20世紀六七十年代)，教師專家自主；第二階段(20世紀八九十年代)，市場力量介入；第三階段(21世紀初)，政府主導；第四階段(最近時期)，多主體參與合作。中心和邊緣的聯(lián)絡、內(nèi)部力量和外部力量的互動、主體和環(huán)境的交互作用，在不同國家表現(xiàn)出不同的形態(tài)。安迪的歷史分期論雖然和我國的教育改革歷史不完全吻合，但將教師專家、市場力量和政府納入改革主體的觀察對象，是值得借鑒的。組織和系統(tǒng)都是抽象的主體，法人代表或者政府人員是抽象主體的具體化。因此，政府和組織推動的改革，根本上說，是由個人構(gòu)想推動的。教育行動從個體到組織再到系統(tǒng)，紛繁復雜。許許多多教育思想者個體的思想變化及其對實踐的影響，是教育改革在個體層面的體現(xiàn)。那些被關(guān)注到，并且被提升到組織或國家層面的意向性變化，獲得集體行動的“正式身份”，是研究“教育改革”必不可少的觀察內(nèi)容。價值與信念、組織與制度、資源與機會、課程與教學、評價與督導等是對教育系統(tǒng)的觀察點，也是教育改革的著力點和焦點(33)技術(shù)的因素也非常重要。由于技術(shù)可以體現(xiàn)在其他的觀察點中，比如資源和教學，因此沒有單列。。與純粹自然人的行動不同的是，集體行動需要不可或缺的個體間的協(xié)作，因此需要在意圖和行動鏈條上進行持續(xù)的動員和協(xié)調(diào)。在組織層面，如果將組織作為一個整體，在“理想類型”的意義上，存在和個體類似的意圖行動組合。組織層面的意圖行動組合是“共意圖行動”(Common Intention Action，CIA)，即組織全體成員的一致，形成公共的意圖。同時，組織成員分有組織的共同意圖。不同組織的意圖公共度在(0，1)的區(qū)間變化。意圖完全統(tǒng)一的組織，公共度為1，一盤散沙的組織，毫無共同性可言，公共度為0。組織失去體現(xiàn)公共性的協(xié)同行動，就是其消亡的信號。實際上，在現(xiàn)實的組織內(nèi)部，不可避免地存在著利益競爭以及微觀政治集團，這是影響組織整體性的分裂因素。正是因為組織中有異于自我的他者存在，在意圖行動組合中還有一種為部門內(nèi)部成員所具有的相對于他者意圖和組織意圖的“反意圖行動”(Anti-Intention-Action，AIA，由與外在施予的意圖相反的意圖所指導的行動)。反意圖行動不在組織層面，是個體相對于他者和組織的一類意圖行動組合。系統(tǒng)是有許多子系統(tǒng)構(gòu)成的集合體。子系統(tǒng)根據(jù)層級不同呈現(xiàn)出相對性。組織就更大的結(jié)構(gòu)而言就是一種子系統(tǒng)。系統(tǒng)層面的意圖行動組合復雜性增加。雖然如此，也可以按照個體和組織層面組合分類的思路加以分析。所不同的是，在個體和系統(tǒng)之間，增加了組織這個中間項。在現(xiàn)實中，意圖和行動的先后順序不必然是先有意圖后有行動。隨著行動的實施，意圖逐步清晰明了的現(xiàn)象是普遍存在的。特別是對于弱耦合或非耦合的組織而言，情況更是如此。就教育改革是有目的有計劃的行動而言，我們擇“理想類型”的路線，以“意圖-行動”組合為主，間或論及“行動-意圖”的情況。一般地，在特定情境下，一個意圖形成，通過付諸行動取得一定結(jié)果。這些結(jié)果有的和意圖相一致，有的不一致，有的甚至相矛盾，還有可能收到超過預期的積極結(jié)果(附加的積極效應)。跳出這個鏈條(CIAO)看，盡管存在上述意圖和行動的復雜組合，不希望出現(xiàn)預期結(jié)果的意圖是無法理解的。意圖和期望結(jié)果之間在理論上說是一致的。但現(xiàn)實中，實際結(jié)果比之于意圖而言，實現(xiàn)度在(-1，1)的區(qū)間里表現(xiàn)出高低不等情況。處于兩個極端的結(jié)果是“適得其反”和“方得始終”。意圖存在價值意圖(Value-Oriented Intention，VOI)和工具意圖(Instrument-Oriented Intention，IOI)兩種類型；行動是資源和行為的操作組合(Operational Combination)；結(jié)果有期望結(jié)果(Anticipated Outcomes，AO)和現(xiàn)實結(jié)果(Real Outcomes，RO)之分。期望結(jié)果意即意圖結(jié)果，也就是在意圖中預想的結(jié)果。現(xiàn)實結(jié)果是行動結(jié)果，即意圖和行動的組合行為導致的結(jié)果。從主體觀察，在個體層面，個體的意圖與行動的組合主要有“零意圖行動”(Null，NIA，沒有意圖的行動)、“意圖行動”(IA，意圖導向行動)、“意圖零行動”(INA，有意圖但是沒有行動)、“意圖反行動”(Intention-Anti-Action，IAA，自以為和意圖一致，但實際上是和意圖指向相反的行動，“弄巧成拙”就是這樣的例證)。改革不同于一般的行動，它是對已有行動的校準和調(diào)整，以及對不同于以往行動的新行動的發(fā)動與操作。改革的效果如何，由改革的結(jié)果來判斷。結(jié)果有兩大類，即，預期結(jié)果和實際結(jié)果。實際結(jié)果又包括預期內(nèi)結(jié)果和預期外結(jié)果。預期內(nèi)結(jié)果既包括預期內(nèi)“正結(jié)果”，也包括預期內(nèi)“零結(jié)果”和“負結(jié)果”。預期外結(jié)果是超出人們預期的附帶結(jié)果。預期與人們的想象力相聯(lián)系。結(jié)果則受認識水平、資源配置、組織協(xié)調(diào)、執(zhí)行能力等諸多因素的影響。資源是一切行動的基礎，也是行動的一種動力來源。改革既可能涉及資源配置結(jié)構(gòu)的重組調(diào)整，還可能需要附加資源作保障。資源的分配和再分配、占有和剝奪，與當事人的利益息息相關(guān)，是利益相關(guān)者的“奶酪”。資源問題是改革的重要變量，而非常量。廣義而言，資源包括自然資源、社會資源和文化資源。作為“社會事實”，制度也是一種資源。擁有什么樣的制度和規(guī)則，直接或間接地影響行動者的選擇。同時，制度也是一種情境要素。在大的情景系統(tǒng)中，就包含有制度的因素。作為影響人的行為的結(jié)構(gòu)性要素，制度恰恰是最為普遍的與人互動的變量。就一般行動而言，評價和行動相融合。評價是意向性行動的反饋環(huán)節(jié)。行動是不是在意圖路線上行進，須臾離不開評價反饋機制提供信息。教育改革是有明確意圖的行動，不可“不問收獲，只問耕耘”。對不同層級主體的評價是教育改革的應有構(gòu)成，也是對教育改革結(jié)果問責的重要依據(jù)。情境因素是結(jié)構(gòu)性變量，具有統(tǒng)攝性地位。情境是客觀的，但是，不能進入行動者視野，沒有引起改革者注意的情境是純粹外在的因素，不具有操作意義。事實上，情境是建構(gòu)性的，取決于個體的體認、理解和解釋，也取決于人際互動的意義生成。個人的認知半徑影響對情境的感知范圍，認知能力影響對情境意義的理解深度。教育改革所及情境，與其說是一種客觀的環(huán)境因素，不如說是經(jīng)過個體加工過的情境信息。情境具有不依賴于個體存在的客觀實在性和依賴主觀解釋的意義建構(gòu)性。

教育改革是一個具有明確價值指向的詞，是基于個體行為的集體意向性行動，旨在從當下的教育狀態(tài)抵達期望的狀態(tài)。改革的意圖是先導性、方向性的前提性條件。所有的改革最終的目標都是變化。正如《美國2000教育戰(zhàn)略》(34)《美國2000教育戰(zhàn)略》，呂達、周滿生：《當代外國教育改革著名文獻》(美國卷)，第3冊。的目標陳述，使“全國11萬所公立和私立學校發(fā)生變化，家庭發(fā)生變化，社區(qū)發(fā)生變化，我們對學習的態(tài)度發(fā)生變化”?！罢嬲慕逃母锇l(fā)生在從社區(qū)到社區(qū)；從學校到學校。只有當人們認識到，他們應該為自己做什么，為自己的孩子們做什么，并且開始行動，改革才能發(fā)生?！睆囊话阈宰兓膭?chuàng)新性看，有Ⅰ(0，1)和Ⅱ(1，N)兩大類型。從無到有(Ⅰ型)，是革命性的變化；從有到“新有”(Ⅱ型)，是常規(guī)性的變化。Ⅰ型變化又包括絕對Ⅰ型和相對Ⅰ型。絕對Ⅰ型是在世界范圍內(nèi)看歷史上從來沒有出現(xiàn)過，故反映從0到1的狀態(tài)(1表示“有”，是有眾多“有”組成的集合)。相對Ⅰ型記為Ⅰ′型【(0，1)】。Ⅰ′型是在一個國家或地區(qū)從來沒有出現(xiàn)過，但是其他國家或地方出現(xiàn)過，故在(0，1)外加一個相對性括號【】。Ⅱ型變化是從現(xiàn)存狀態(tài)(1)變化為新狀態(tài)(N)，也包括兩種情況，Ⅱ型和Ⅱ′型：Ⅱ型是從現(xiàn)存狀態(tài)改變?yōu)樾聽顟B(tài)(1，N+);Ⅱ′型是Ⅱ型的特例，新狀態(tài)(N+)是從現(xiàn)存狀態(tài)(1)回到到現(xiàn)存狀態(tài)之前的狀態(tài)(1，-N)。Ⅰ型和Ⅱ型彼此有聯(lián)系，差別在于(0)和(1)。0表示現(xiàn)在“無”，1表示現(xiàn)在“有”。由于“有”經(jīng)過了從0-1的變化，因而在1中有對0的記憶。“人造衛(wèi)星上天”是Ⅰ型(0，1)(相對于人類)；“宇宙飛船載人登月”則既是Ⅰ型(0，1)(對于人類登月)，也是Ⅰ′型【(0，1)】(美國相對于蘇聯(lián))，還是Ⅱ型(1，N+)(對于人類：因為登月和衛(wèi)星上天都需要以火箭技術(shù)為基礎)?！皬姆饨ㄉ鐣劫Y本主義社會”是Ⅱ型(1，N+)(人類社會)，“恢復高考”(中國)、“走出中世紀到文藝復興”(歐洲)和“蘇聯(lián)解體”(俄羅斯)是Ⅱ′(1，-N)。從邏輯上看，教育改革就是從教育的S0形態(tài)轉(zhuǎn)向教育的Sn形態(tài)，其“型態(tài)”發(fā)生了變化。比較而言，“變化”是一個中性詞。一個對象(S)在時間軸上，以時間原點(T0)為參照，經(jīng)過一段時間(n)后到達新時間點(Tn)。如果此時S(Tn)=S(T0)，說明S沒有發(fā)生變化，如果不相等，則說明S發(fā)生了變化。評價在變化的監(jiān)測中發(fā)揮重要的反饋和調(diào)節(jié)作用。將五級改革主體(個體、組織、區(qū)域、國家、國際)和改革主體之外的其他六大要素(情境、意圖、行動、結(jié)果、資源、評價)建立兩維坐標，將五項觀察點(價值與信念、組織與制度、資源與機會、課程與教學、評價與督導)作為觀察內(nèi)容，在時間T0到Tn區(qū)間內(nèi)考察兩大類(Ⅰ型、Ⅱ型，細分為四小類(Ⅰ，Ⅰ′，Ⅱ，Ⅱ′)變化情況，形成比較復雜的矩陣組合(見圖1)。改革的效果受制于主體和觀察項的契合度，也受主體與行動目標之間的距離的影響。比如，對于教學行為的改變，當然主要是取決于教師和學生。而組織(方式)與制度的行為轉(zhuǎn)變，則更多取決于各級管理部門的參與人員。由個體到其他層次的主體(組織機構(gòu)以法人的形式存在)，隨著參與者的數(shù)量增加，改革的復雜性增加，不確定性增加，意圖—行動—結(jié)果的耦合難度增加，對T0到Tn的變化量的評價難度也相應增加。

自然界每時每刻都在發(fā)生變化?！耙粋€人不能走過同一條河”講的就是這個道理。自然界的運動變化是自然力相互作用的結(jié)果。人類社會同樣存在著不斷的運動變化。在這些變化中，有些變化受自然力的影響，如人的生命周期，從自然屬性看，總體上有一定限度。適應物質(zhì)變化的牛頓定律，在人的“物理力場”中同樣適應。除了自然力外，還有一些力是與人的精神的和社會的因素相關(guān)的。這些力的作用強度、過程和效果，具有不同于自然力的特性，一方面是這些力本身具有特殊的性質(zhì)，另一方面，它們的“力場”也具有不同于物理力場的特點。和物理力場相對應，文化力場和社會力場是個人行動的另外兩度空間。在多重場域里，人和環(huán)境發(fā)生相互作用，人一方面被環(huán)境塑造或改造，形成習慣或改變習慣，另一方面也強化環(huán)境結(jié)構(gòu)，或改變環(huán)境結(jié)構(gòu)。無論如何，人具有主觀能動性，具有認識彈性和行動彈性。人不僅僅處在外部的“環(huán)境變化”中，人對變化可以作出或主動或被動的反應，人還可以是變化的“制造者”。即，人可以按照自己的主觀意圖或意向來預想、設計和操縱變化。如此看來，變化總體上有兩類：人為的變化和非人為的變化?！敖逃母铩本褪桥c人的意向條件聯(lián)系的“人為的變化”。它涉及到變化的場域、變化的動力、變化的主體、變化的內(nèi)容和變化的路徑。簡言之，即“人和場域的意向性變化”。當然，追問教育改革的本質(zhì)不僅是為教育改革下一個詞性為名詞的定義，還是考察改革作為動詞或動名詞(-ing)的行為特征。在本質(zhì)問題上，自然科學與歷史科學面臨的問題有很大的差別?；谧匀豢茖W的本質(zhì)話語與“規(guī)律”、“運動”、“矛盾”等概念相聯(lián)系。由于歷史與人的密切關(guān)系，人的主體性在歷史科學中占據(jù)相當重要的位置，因此，在歷史領域討論本質(zhì)問題，就不能照搬自然科學的理路，需要充分考慮“人的問題”。不能滿足于靜態(tài)的“物質(zhì)觀照”，還要考察“矛盾”和“運動”，更要考察具有群體動力學特征的“行動觀照”。既要關(guān)注于對象的“是”(being)，更要注意對象的“做”(doing)。研究教育活動需要動力學的視角。對涉及到“變化”的教育改革，更需要動力學觀照(35)“觀念是先導”，“教育改革需要從轉(zhuǎn)變教育觀念開始”，是流行在教育理論和實踐領域的普遍認識。一般而論，作為一個研究對象，對“教育觀念的轉(zhuǎn)變”從史的角度加以研究是可行的(如，褚宏啟的博士論文【1994】就是以《教育觀念的轉(zhuǎn)變》為題研究了杜威的三個核心命題，揭示其理論的創(chuàng)新性)。在推動教育改革的過程中，一般性地提轉(zhuǎn)變觀念也沒有錯。但是細致追問起來，轉(zhuǎn)變誰的觀念，轉(zhuǎn)變什么觀念？如何轉(zhuǎn)變觀念？轉(zhuǎn)變觀念之后是否就必然產(chǎn)生行動的變化？這些問題是教育改革繞不過去的，停留在觀念層面的討論遠遠不夠。。如何理解和應用動力學觀察、解釋和指導教育改革？需要將個體行為及其場域文化結(jié)合起來，從集體行動的邏輯切入。

三、行動邏輯：慣習改造與場域重建

在教育改革行動中，個體是如何行動的？集體是如何行動的？個體行動和集體行動是否遵循相同的邏輯？有哪些不同的地方？為什么會不同？如何面對這樣的不同特點？由個體行動到集體行動，由集體行動再上升到更大的系統(tǒng)情況又如何？為什么要改革？改革者是誰？誰改變誰？誰通過怎樣的方法改變誰的什么或什么的什么？諸如此類的問題都和改革的主體有關(guān)。任何結(jié)構(gòu)性的變化都要還原為個體的變化。個體離不開他所在的場域而獨立存在。只有將個體行為與其置身其中的歷史文化背景相聯(lián)系，才能觸及改革的本質(zhì)。改革的本質(zhì)是慣習的改造，慣習與場域文化有關(guān)。因此，教育改革必然涉及場域文化的重建。改變個體慣習、重建場域文化，是教育改革的行動邏輯。

人是社會文化動物。教育改革涉及到社會心理和社會行為問題，雖然單從個體的“改變主意”無法直接推導出集體性的教育改革行動，但教育改革終究要從個體出發(fā)，也要落實到個體。教育改革可以還原為個體行動。個體思想和行為的堅守與轉(zhuǎn)化，是在社會互動中發(fā)生的。究竟如何變化？涉及到知行關(guān)系。知行關(guān)系、理論與實踐的關(guān)系是哲學、政治學、管理學、教育學等許多學科研究的一個經(jīng)典性課題。知行二分法具有高度的概括性和理論價值。但長期以來，處于知和行中間的“能”或“會”的問題被遮蔽?！爸币欢ā澳堋眴?？“能”一定去“行”嗎？三者有聯(lián)系，但并不必然構(gòu)成統(tǒng)一體。支配“知·能·行”的還有更為深層的“統(tǒng)御性變量”(Governing Variable)(36)Chris Argyris(1976)，Single-Loop and Double-Loop Models in Research on Decision Making，Administrative Science Quarterly，Vol.21，No.3，pp.363-375.。支配個體行動的統(tǒng)御性變量，是與范式、心智模式、慣習等具有家族相似的一個概念。范式和心智模式偏重認知的結(jié)構(gòu)性因素。慣習是意義更為寬泛的概念，既可以指局部的(為方便區(qū)分，局部性的慣習可稱為習性或習慣)，也可以指整體的，既包括認知、情感的因素，也包括身體的因素。斯蒂芬·科維(Stephen Covey)富有啟發(fā)性地總結(jié)了個體在私域和公域表現(xiàn)出的三種范式(依附范式、獨立范式、相互依存范式)和高效人士所具有的七種習性。范式影響著人們對改革的態(tài)度，也必然是改革指向的對象。范式是人們以感知、理解、解釋形式所體現(xiàn)的看待世界的方式。其源泉是個體的態(tài)度和行為，以及與他人的相互關(guān)系。在日常生活中，范式對個體的影響是看不見的，常常是通過無意識發(fā)揮作用的。范式轉(zhuǎn)換的力量在于使個體從一種看待世界的方式轉(zhuǎn)變?yōu)榱硪环N方式。它為個體帶來的變化是巨大的(37)〔美〕斯蒂芬·柯維：《理想的人生——強人的7種習性》，蔡洪波等譯，北京：中國對外翻譯出版公司，1991年版，第12頁。。人如何觀察世界、如何描述、理解和解釋世界，如何采取行動，受統(tǒng)御性變量或范式的影響。人們看待事物的“眼球水晶體”決定了其所看到的世界。價值觀、態(tài)度和技能屬于思維習慣。它們直接與人的知識和學習觀點有關(guān)，與人的思維方式和工作方法有關(guān)(38)呂達、周滿生:《當代外國教育改革著名文獻》(美國卷)，第2冊，第140頁。。因此，改革不能停留在結(jié)構(gòu)性的問題上，它和改變?nèi)说男袨橛嘘P(guān)。要改變一個人的思想，最為重要的是，要回到個人的現(xiàn)實狀況，將其作為改變的出發(fā)點。行為的改變多涉及感情。成功的變革實踐表明，人們是通過影響別人的感情而不僅僅是思想來幫助別人看到問題或解決問題的。從個體角度看，要改變情境，必須要先改變自己；要改變自己，必須要先改變自我的感知模式。圖2在個體層面建立了“知(K)·能(C)·行(行動，做，D)”三維矩陣模型。該模型揭示了在“知”和“行”之間還存在一個“能”的變量。與“知”(K)對應的是“無知”(K°)。根據(jù)個體對自我的“知”和“不知”的狀態(tài)，又細分為知道(元認知K′)“知K/無知K°”，和不知道(元認知K′°)“知K/無知K°”。“不知道知”(K′°K)不是真正的不知，而是個體對他的知識狀況處于無意識狀態(tài)。“知道無知”(K′ K°)是對自己的知識欠缺狀況具有自覺認識?！安恢罒o知”(K′°K°)則對自己的知識欠缺處于渾然未知狀態(tài)。與“能”對應的是“不能”。“行”與“不行”相對應。能與不能、行與不行都針對任務目標而言。由“知-能-行”(KCD)構(gòu)成的組合是保證行動效果的根本條件，是成事的理想組合?！爸?能-不行”(KCD°)是“靜觀其變型”；“知-不能-行”(KC°D)是“紙上談兵型”；“知-不能-不行”(KC°D°)是“坐而論道型”；“不知知-能-行”(K′°KCD)是“緘默工匠型”。這四類都有瑕疵，但是都有成事的潛力。核心問題或者是由知到能，或者由能到行。“知無知-不能-行”(K′K°C°D)是“不自量力型”；“不知無知-不能-行”(“K′°K°C°D)是“無知無畏型”。這兩種形態(tài)都有做事的行動，但不管是否意識到，因無知無能，靠碰運氣做事，貽害無窮。“不知知-不能-不行”(K′°KC°D°)因不能也不做，盡管有值得挖掘的緘默知識，但不對現(xiàn)狀帶來任何影響?！爸獰o知/不知無知-不能-不行”(K′K°C°D°，K′°K°C°D°)是“無所用心、無所作為”的渾噩狀態(tài)?！爸?不知(無知)-能-行/不行”(K′K°CD，K′°K°CD，K′K°CD°，K′°K°CD°)四種狀況實際上不可能存在?！爸つ堋ば小睒?gòu)成的組合模式，在單項任務中體現(xiàn)出不同的形式，但在一般的行動傾向中表現(xiàn)出比較穩(wěn)定的特征，這就是慣習。教育改革從個體認知結(jié)構(gòu)上看，涉及從當下的慣習向意圖指向的慣習轉(zhuǎn)變。在這個過程中，必然涉及到知的變化、能的變化，最終還要落實到行的變化上來。知的對象當然與教育改革的觀察點有關(guān)。教育改革的內(nèi)容包括價值與信念、治理與制度、資源與機會、教學與課程、評價與督導等諸多方面，彼此聯(lián)系，相互制約，需要雙重知識：即，關(guān)于對象本身的知識，以及關(guān)于“改變已有知識的知識”，這顯然復雜得多。了解“知的差距”，是改革的前提。看不到期望的狀態(tài)和現(xiàn)在的狀態(tài)之間的距離，沒有從一個狀態(tài)走向另一個狀態(tài)的知識，就可能會在原地打轉(zhuǎn)，甚至因為破壞了原有的平衡而制造意圖之外的混亂。改革的知和能不必然關(guān)聯(lián)。知道而不會做是常有的事。還有些會做但是講不清楚道理。這就需要檢討知和能的差別，關(guān)注顯性知識和隱性知識之間的差別，重視實操能力和技能的價值。知和能都是教育改革的必要條件，但不是充分條件。只有落到“行”上面，教育改革才真正得以實施。行是意圖、行動和結(jié)果的連續(xù)體。有改革的意圖和動機，以知和能為前提條件，通過調(diào)動資源開展行動，產(chǎn)生一定結(jié)果。結(jié)果是不是能夠和預期效果一致，需要形成性和終結(jié)性評價，在改革的過程中或結(jié)束后，將信息反饋到行動者，作為新的行動的經(jīng)驗或教訓。在個體層面上，整個過程受制于慣習，也在改造慣習。

慣習是社會化了的主觀性?！笆怯芍X、評價和行動的分類圖式構(gòu)成的系統(tǒng)，它具有一定的穩(wěn)定性，又可以置換，它來自于社會制度，又寄居在身體之中?！?39)〔法〕皮埃爾·布迪厄、華康德：《實踐與反思——反思社會學導論》，李孟、李康譯，北京：中央編譯出版社，1998年版，第19、170-171頁。慣習是既保持長久又可變化的傾向，由過去的各種經(jīng)驗所形塑，是個人思想和行為的基礎性定向結(jié)構(gòu)，為完成當下任務提供直覺性的操作指令，為各種未被預見、變動不居的情境提供應對策略。慣習是聯(lián)通個體和集體的紐帶，它與社會化過程相關(guān)，是社會規(guī)范在個人身心整體上的寄居與體現(xiàn)，具有“個體化”和“集體化”雙重特征，與態(tài)度、智力、體力、活力、道德、情感、意志、技能、健康等各種生理和心理因素相關(guān)。教育改革作為一種不同于以往行動的超越性行動，就在于需要回到根本的統(tǒng)御性變量上來，改變意圖和行動的習慣性組合。教育改革需要行動者的主體性投入和參與，也需要將參與者作為改革的對象加以觀察、干預和改變。慣習是改革的“總開關(guān)”。慣習改變或范式轉(zhuǎn)換具有系統(tǒng)性特征，是根本性的變革。在特定范式框架下，與具體改革任務相關(guān)的改革對象是局部性的行為習慣。教育改革是集體性的行動。個體是以“全子”(holon)的形式參與到集體行動的。全子既是部分又是整體。具有作為更大的整體的組成部分而活動的統(tǒng)一傾向，也具有保護其個體獨立性的自我肯定傾向(40)Arthur Koestler(1967)，The Ghost in the Machine.Hutchinson & Co.，Chapter III，pp45-58.另見卡普拉《轉(zhuǎn)折點》第25頁。也可參照網(wǎng)站文章，Some general properties of self-regulating open hierarchic order.http://www.panarchy.org/koestler/holon.1969.html。。由個體拓展到集體，改革的對象也由個體慣習轉(zhuǎn)變?yōu)閳鲇蛭幕?。在個體意圖、行動和群體文化之間存在或緊密或松散的耦合鏈條。每一個人根據(jù)他置身其中的文化形態(tài)而行動。如葛蘭西所言，人們是被集體地捆扎在“民俗”的名稱之下的(41)〔意大利〕葛蘭西：《實踐哲學》，徐崇溫譯，重慶：重慶出版社，1990年版，第3頁。。要理解一個人必須要了解其經(jīng)驗和行為是如何被他的意圖狀態(tài)所塑造的。而個人的意圖狀態(tài)只有當個人參與到文化符號系統(tǒng)中才能被意識到。文化是人的心智構(gòu)造的產(chǎn)物。意義的獲得在文化中實現(xiàn)，它具有超越封閉的自我空間的公共屬性。如果不能考慮文化背景及其資源，就不能很好地理解心智活動。正是文化賦予了心智活動以形式和內(nèi)容。文化參照使學習、技能、談話和想象成為可能。學校教育只有從更大的背景下考慮才有意義。人們思考教育的方式與思考文化及其目的的方式相關(guān)(42)Jerome Bruner(1996)，The Culture of Education，Preface(X-XI)，Harvard University Press.。教育改革當然也離不開文化參照。

文化概念的定義繁多，但大同小異，要義是群體性的行為模式和習性，體現(xiàn)在經(jīng)由人的行動而生產(chǎn)的各類產(chǎn)品，從人文藝術(shù)作品，到科學技術(shù)，再到規(guī)則制度。文化基于群體，見于組織，具有區(qū)域?qū)傩?，也體現(xiàn)于更大的系統(tǒng)。教育改革的成敗取決于我們對自身慣習和場域文化的改造。教育改革需要符合改革旨趣的文化保證。當場域文化不支持改革行動的時候，場域文化也就成了教育改革的對象。在改革的各個層面，改革必須面對知的差距、能的差距和做的差距。一旦超出個體，改革的復雜性必然會增加。從對象上看，慣習和文化的改造都是一個漫長的過程，以外科手術(shù)的方法期望一蹴而就獲得成功的想法是不現(xiàn)實的。奧斯本等人在倡導美國政府在企業(yè)家精神指導下進行公共部門改革的時候批評道：“好像我們只需帶上一把手術(shù)刀走進官僚機構(gòu)就可以把浪費、欺詐和濫用權(quán)力砍個一干二凈?！?43)〔美〕戴維·奧斯本、特德·蓋布勒：《改革政府——企業(yè)家精神如何改革著公營部門》，上海市政協(xié)編譯組東方編譯所譯，上海：上海譯文出版社，1996年版，第24頁。悲觀主義者認為，“沒有什么集體行動值得我們?nèi)嵤?，因為它最終被證明在改變現(xiàn)有不公、重建正義方面無所作為。”與保守認識相對立，布迪厄認為：社會法則是受特定時空限制人們行動的規(guī)律，一旦支撐他們的制度性條件不復存在，它們就維持不下去。社會法則所蘊含的是一系列歷史關(guān)聯(lián)，只要人們掌握了有關(guān)它們的社會根源的必要知識，就可以從政治上瓦解它們(44)〔法〕皮埃爾·布迪厄、華康德：《實踐與反思——反思社會學導論》，李孟、李康譯，第56頁、22-23頁。。社會行動者與世界之間的關(guān)系，并不是一個主體(或意識)與一個客體之間的對立關(guān)系，而是社會建構(gòu)的契合關(guān)系。實踐感在前對象性的、非設定性的層面上運作。實踐感先于認知。實踐邏輯的邏輯性質(zhì)可以提煉到特定的程度，一旦超出這種程度，其邏輯便將失去實踐的意義。慣習是一種虛擬的“積淀狀態(tài)”。它寄居在身體內(nèi)部，聽候人們將它重新激發(fā)出來(45)〔法〕皮埃爾·布迪厄、華康德：《實踐與反思——反思社會學導論》，李孟、李康譯，第56頁、22-23頁。。改變慣習和文化根本上說是“自我革命”。參與改革的人有不同的類別和身份，在教育系統(tǒng)中具有不同的角色和任務。參與者與其目標任務的距離，既有可能是“知-能-行”的積極變量，也可能成為“無知-無能-無行”的消極變量。歐陽修的《賣油翁》講透了專注于目標任務“熟能生巧”的道理。布魯納在《教育文化論》里提到的“魚是最后知道水的動物”的諺語(46)Jerome Bruner(1996)，The Culture of Education，Harvard University Press，p45.從另一個角度印證了“不識廬山真面目，只緣身在此山中”的文化意蘊。從參與者對改革的態(tài)度劃分，可分為改革倡導者、推動者、跟隨者和抵制者。再細分，有“自覺自愿”、“隨波跟從”、“外部說服”、“外部強制”、“堅決抵制”等類型。抵制者是特殊的參與者。參與者的認知分歧和利益計算是改革或抵制選邊站隊的主要影響因素。無論是自發(fā)的還是強制的變革都包含損失、焦慮和沖突(47)Peter Morris(1986)，Loss and Change. Revised edition，Routledge & Kegan Paul，pp147-152.。意識不到這一點就忽視了變革的重要方面同時又誤解了其他方面。如果變革的目的、意義不能被討論和分享，變革就很難被認同。需要指出的是，改革具有鮮明的動力學特征，互動就是范式轉(zhuǎn)化的重要動力條件。一個對“為什么要改、改什么、如何改”一無所知的人，是不可能成為改革的積極參與者的。在考察慣習變革的過程中，如果將個人具體化，就會發(fā)現(xiàn)，有些人是束縛在社會慣習的大網(wǎng)里，他們被社會慣習牢牢地控制。社會慣習在個人身上已經(jīng)變成一種無意識，是集體無意識。改革是代理人對社會作出的批判。在社會慣習和個人慣習之間存在一種改革的代理人或促進者?，F(xiàn)實生活中，教育是個人和社會之間的一種中介。教育本身存在慣習，即教育慣習。教育慣習是指在教育參與者之間形成的一種秩序。作為集體行動，改革需要第一推動者、領導者。一項改革的動議如何形成，如何動員，如何實施，是個體和環(huán)境(廣義)互動的過程。意義問題是教育改革的核心問題。教育改革首先是一個社會政治過程，與社會價值和信念相關(guān)聯(lián)，涉及個體的、課堂的、學校的、區(qū)域的和國家的各種因素。改革不僅僅是將最新的政策付諸實施，它還意味著改造課堂文化，改造學校、學區(qū)及大學的文化(48)〔加〕麥克爾·富蘭：《教育變革的新意義》，武云斐譯，上海：華東師范大學出版社，2010年版，第7頁。。對改革的正確領導是努力改變基于社會互動形成的場域文化。改革的內(nèi)核包括價值觀、規(guī)范、技能、實踐、關(guān)系等文化要素。旨在改變結(jié)構(gòu)、程序和其他正式的系統(tǒng)特征的努力如果和內(nèi)核要素脫節(jié)，也許短期內(nèi)可以看到形式的變化，但從長期看，無法達到實質(zhì)效果(49)Loic Wacquant(2016)，A Concise Genealogy and Anatomy of Habitus，The Sociological Review，Vol.64，64-72.。因此，在討論和實施教育改革行動的時候，必須始終保持這樣的意識：教育改革的行動和教育行動有差別，而教育的改革(ROE)和關(guān)于教育的改革(RAE)也有差別。教育行動者和教育改革行動者并不一定是同一個主體。自上而下的改革不同于自下而上的改革。如果說課程和教學是教育改革的內(nèi)核(教育的改革ROE)的話，顯然學校是最基本的改革“操作間”，或“行動舞臺”。在這個層面，自下而上的改革自然是行動者和改革者(整體論，而不是分散的個體)統(tǒng)一的理想狀況。而自上而下的改革，在宏觀結(jié)構(gòu)或系統(tǒng)層面(關(guān)于教育的改革RAE)，對政策行動者和政策改革行動者而言，主體(也是整體論，實際上在政策部門內(nèi)部也有不同的職能劃分和利益訴求)是統(tǒng)一的。但對教育的改革而言，存在主體分化的客觀距離。因此，“知·能·行”的距離再加上“主體距離”，使改革行動愈益復雜。改革中主體距離的客觀矛盾如何克服？這是涉及集體行動的邏輯的基本問題。

集體行動何以可能？教育改革的集體行動何以可能，遵循怎樣的邏輯？教育改革不是個體與世隔絕的孤立行動。教師和學生構(gòu)成的互動關(guān)系是教育的最基本的存在單位。社會性是教育改革的本質(zhì)特征，交往、溝通、批判、辯論、說服等互動行為是教育改革的行動構(gòu)成。效果邏輯、相宜邏輯和辯論邏輯(50)Ole Jacob Sending(2002)，Constitution，Choice and Change:Problems with the ‘Logic of Appropriateness’ and Its Use in Constructivist Theory，European Journal of International Relations, 8(4),pp.443-470;Thomas Risse(2000)，“Let’s Argue!”:Communicative Action in World Politics,International Organization，54(1)，pp.1-39.，在改革行動中或交互融合，或此消彼長，或非此即彼，體現(xiàn)了改革行動者的認識論立場。效果邏輯的理論基礎是理性人及其工具性的理性選擇，其特征是在給定情境下行動者選擇最佳工具達到目的或?qū)崿F(xiàn)偏好。相宜邏輯考慮情境規(guī)則的因素。行動者重在考慮他所在的場域中的制度和規(guī)則。其行動的選擇符合或適宜所在的制度環(huán)境。行動是一個主體和結(jié)構(gòu)相互作用的過程。在這個過程中，行動者的身份和結(jié)構(gòu)性的規(guī)范在互動過程中建構(gòu)生成。建構(gòu)主義是相宜邏輯的理論基礎。這兩種邏輯面臨共同的深度追問：誰怎么知道什么工具對特定目的而言是最佳的？誰怎么知道什么樣的制度規(guī)則需要適應或者改變？要跳出現(xiàn)有“工具箱”和“規(guī)則包”，需要批判、創(chuàng)新、超越。這樣的行為所遵從的邏輯就是基于交往理性的辯論邏輯。合事實性(真理論斷要符合感知到的事實)、合道德性(辯論依據(jù)符合道德規(guī)范)和合誠實性(辯論者的觀點可以質(zhì)疑，但是他的真誠和誠實不能質(zhì)疑)是溝通行為的效度要求。一般地，教育改革有移植性和原創(chuàng)性的差別。無論哪種情況，都涉及“合目的”(理性選擇)、“服水土”(規(guī)則相宜)和“以理服人”(辯論)的問題。當然，當場域本身就是需要改造的對象的時候，“目的”、“水土”和“理”都面臨范式轉(zhuǎn)換的更高層次的變化，非超越性知識和能力不可。

僅僅解釋教育改革的本質(zhì)特征和主要對象是不夠的，改革能不能達到目的，能不能成功，還有一個如何做的“執(zhí)行”問題。這二者相互聯(lián)系，不能彼此隔離。“將這兩個方面相分離是危險的，因為他們彼此互動，相互塑造”(51)〔加〕麥克爾·富蘭：《教育變革的新意義》，武云斐譯，第30頁。。在一定意義上說，教育改革沒有“先知”。改革是一個試錯的過程。理性精神是必要的，但是，人的理性是有限的。情感是慣習的重要構(gòu)成要素。改革不能排斥情感，也不可能排斥掉。關(guān)于理性與變革，馬爾庫塞曾指出：“理性始終作為一種內(nèi)在的驅(qū)動力，去驅(qū)使主體投入實踐行動。按理性的要求去改造現(xiàn)實，這種主體的改造現(xiàn)實的實踐活動就是革命。”他對執(zhí)政哲學的批判從理性出發(fā)。對缺乏理性的生態(tài)環(huán)境而言，可謂一語中的。但是，如果回歸真正的實踐場域，情感的力量是不可能被風干蒸發(fā)的。在一定意義上說，理性本身是有限的。實踐行動是整體性的慣習蘊含其中的。片面性的理性思維可能恰恰是理解個體所處場域的障礙(52)〔美〕卡普拉:《轉(zhuǎn)折點——科學·社會興起中的新文化》，馮禹等編譯，北京：中國人民大學出版社，1989年版。書中提到，“過分強調(diào)科學方法，強調(diào)理性的、分析的思維方式已經(jīng)形成一種根深蒂固的反生態(tài)的態(tài)度”，“理性思維正式理解生態(tài)系統(tǒng)的障礙”，第31頁。。教育改革需要包括教育改革在內(nèi)的全面的教育知識指導，而教育及改革都是知情意融合的行動。這就需要提出這樣的問題：我們究竟需要什么樣的教育知識？

依據(jù)其知識產(chǎn)生的主體、擁有的受眾范圍、表達的話語形態(tài)、傳播的路徑方式、對行為影響的深度廣度等特征概括，可分為實踐教育知識、學院教育知識和民間教育知識三類。實踐教育知識體現(xiàn)在行動者(從教師、班主任、校長到行政官員等)的職務性講話中，也體現(xiàn)在他們的具體實踐行為(政策實踐、管理實踐和教學實踐)中。政策實踐的知識還體現(xiàn)在學校、區(qū)域或國家的政策制度中，帶有原則性、指導性、強制性特征。學院教育知識源于學術(shù)性思考和研究，體現(xiàn)在學術(shù)著作、教材和學者的學術(shù)報告中，話語表達方式自成體系，主要為學術(shù)共同體所關(guān)注并在學術(shù)界傳播。對學院教育學的價值及其局限必須保持清醒的認識。思想的力量是一個社會進步發(fā)展的重要動力。但是，“著名的思想家們承認，他們無力解決國家面臨的最緊迫的各種政策問題”?！笆聦嵣?，在任何社會中，從事理論與觀念思考的人始終都只是一小群而已。但是，社會中的每個人都會從各種途徑參與到社會中的‘知識’工作中去。換種說法就是，在一個社會中，只有少數(shù)人關(guān)心對世界的理論詮釋，但是每個人都生活在世界中。因此，過于注重理論思想，是對知識社會學一種不適當?shù)氖`；若不把理論知識放在更廣泛的‘知識’架構(gòu)下來進行分析的話，也無從得到滿意的解答?！?53)〔美〕彼得·伯格、托馬斯·盧克曼：《現(xiàn)實的社會建構(gòu)》，汪涌譯，北京：北京大學出版社，第13頁。學院教育學要維護自身的身份合法性，當然需要面對實踐的真實問題，并且嘗試提供可行的解決方法。理論意蘊的維持和理論偏好的滿足，不能孤立于社會實踐和民間生活而獲得。但是如果放棄理論責任，也就放棄了學院教育學的合法性基礎。事實上，在解決具體問題的能力和效果方面，學院教育學受到來自政策層面的質(zhì)疑。撒切爾夫人在卡里斯瑪人格驅(qū)動下對英國教育的大刀闊斧的改革，就是揭穿對所謂“教育專家”的“皇帝新裝”的謊言而發(fā)動的(54)Martin McLean and Natalia Voskresenskaya(1992)，Educational Revolution from Above:Thatcher’s Britain and Gorbachev’s Soviet Union，Comparative Education Review，Vol.36，No.1,pp.71-90.。民間教育知識藏于民間、用于民間、影響于民間、體現(xiàn)為個體慣習和場域文化。不管是職業(yè)性的教育工作者還是普羅大眾，對其日常教育行為產(chǎn)生直接影響的知識根本說來是民間教育知識。民間教育知識具有顯性與隱性雙重特征。不管官方身份如何，內(nèi)隱的民間知識對個人的教育選擇和決策占有支配性地位?！霸谖覀兊乃枷胛C背后，隱藏著下述事實，絕大多數(shù)學者受到狹隘的對于實在的觀念的限制，這種觀念已不能適用于我們這個時代，無法解決這個時代的重大問題?！边@些重大問題是系統(tǒng)性的問題，它們是密切相關(guān)、相互依存的?！坝媒y(tǒng)治著學術(shù)界，并且指導著政府機構(gòu)設置的支離分割的方法論，不可能理解，更不可能解決這些問題，充其量只能使這些難題在復雜的社會與生態(tài)關(guān)系之網(wǎng)上變換一下位置而已。只有對網(wǎng)絡本身加以變革，解決的辦法才能找到，而這將意味著我們的社會組織、價值與觀念的深刻變化?！?55)〔美〕卡普拉：《轉(zhuǎn)折點——科學·社會興起中的新文化》，馮禹等編譯，第18-19頁。以短視眼光行戰(zhàn)略、以狹隘利益行公益、以守舊方式行創(chuàng)新、以專斷方式行民主，以灌輸方式行啟發(fā)、以刻薄方式行仁愛，如此等等的教育悖論，體現(xiàn)了善良的意圖在反意圖行為中展開的知行矛盾。行動情景被抽離，民間知識被遮蔽，“聲稱的知識”和“使用的知識”相分裂，是教育改革必須面對的知識狀態(tài)。體認并且改造這樣的知識狀態(tài)，需要主體對位、審清環(huán)境、澄清價值、改造慣習、知能行合一、重建文化。聚焦所有教育參與者和教育改革的行動者的“慣習”，從“學習”這一改革行動的源頭和動力出發(fā)，重建沉淀在民間教育學的學習文化，是教育改革的戰(zhàn)略性選擇。圖3是對由倡導者個體到群體，由一種場域文化到另一種場域文化變革的嘗試性描述。教育改革從個體意圖出發(fā)。通過對情境的審視判斷，特別是教育實踐的問題情境的研判，個體行動者(不同層次和位置的影響不同)提出改革動議，通過在其所在的系統(tǒng)宣傳溝通，獲得集體認識的趨同一致，經(jīng)過資源的調(diào)動整合，實現(xiàn)由原有場域向期望場域的轉(zhuǎn)變。在這個過程中，慣習聯(lián)通個體習慣和場域文化。通過個體慣習的變化帶動場域文化的變化。反過來，場域文化的變化，也對場域內(nèi)的其他個體產(chǎn)生影響，推動個體習慣的變化。在這種雙向互動的動力過程中，民間教育學的轉(zhuǎn)型是教育改革的根本任務。

四、改革評價：歷史效果與學習差距

以教育改革為名的集體行動是否可以進行效果評價？是不是實現(xiàn)了原定的目標？對后續(xù)的教育發(fā)展產(chǎn)生了怎樣的影響？對教育改革的效果評價與教育的評價有何不同？因為改革而產(chǎn)生的效果和因為教育“原路發(fā)展”而產(chǎn)生的效果有何差別？自上而下的改革和自下而上的改革的實際效果有何聯(lián)系？如何解釋教育改革的成功與失??？教育改革是生活實踐活動，是意向性的人為變化。就改革主體論而言，存在改革主體與改革客體分離的傾向。即，改革者的改革意圖是改變他者的行為，沒有將自己作為首先要改造的對象。而一項改革如果不是反思性的，就難于被所有的改革參與者所理解和接受，因而歸于失敗。

本文第一部分在平行時間的視角下梳理了中美俄三國20世紀50年代、80年代、90年代和21世紀初的教育改革文獻。政府文件是官方正式發(fā)布的宣言書。教育改革比媒體宣傳的變革要復雜得多。對改革效果的評價就更加復雜。許多已經(jīng)推行的教育改革無法用成功和失敗來鑒定其效果。根據(jù)第二部分對教育本質(zhì)的考察，從結(jié)果觀察，就意圖性的變化是否達到而言，總還是可以作出評斷的。從世界范圍看，項目評價由來已久。一些國家已經(jīng)建立起與項目評價相關(guān)的對教育改革評價的政策制度和學術(shù)領域。我國的評價制度正在建設。雖有對教育改革的評價性學術(shù)討論，但還需要更多的政策關(guān)注和學術(shù)投入。就教育改革的特征而言，比之于中國和美國來說，俄羅斯的教育改革由于蘇聯(lián)解體而生，具有不同于中美兩國教育改革的特點。在一定意義上看，具有突變式的特征。蘇聯(lián)解體是20世紀最后十年國際社會發(fā)生的重大事件之一。它對世界秩序的重新建立無疑具有重要影響。解體前后俄羅斯教育的變化，是教育改革研究和評價的重要標本(56)由于現(xiàn)實條件限制，在場研究無法開展，文獻研究是現(xiàn)實選擇。但是，由于語言的限制，本文對俄羅斯教育改革的觀察，只能通過中英文文獻切入。完全依賴二手資料的局限性無容置疑。因此，文中引用的文獻的事實性，需要加個無形的“括弧”，以示采納別人的觀點。。

20世紀90年代初的俄羅斯處于一個非常特殊的時期。蘇聯(lián)時期已經(jīng)形成的高度發(fā)達的教育系統(tǒng)發(fā)生巨變。蘇聯(lián)的教育系統(tǒng)服務于國家需要，是國家不可分割的部門，注定隨著蘇聯(lián)的解體而變化。盡管解體后不少人認為前蘇聯(lián)的教育體系是好的，抱怨原有體系遭到破壞，應該恢復，但是，歷史沒有回頭路。新俄羅斯不同于蘇聯(lián)時期作為加盟共和國一員的俄羅斯了。世界也變得不同以往。教育改革發(fā)生在解體后前蘇聯(lián)的其他加盟共和國，也發(fā)生在中東歐。其他國家和地區(qū)的教育改革也如潮洶涌。后蘇聯(lián)時期，《俄羅斯聯(lián)邦教育法》及其他政策文件里所體現(xiàn)的價值和以往完全不同了。新政策在國際互動中制定出臺。有的政策甚至從外部移植而生。新政策認可學習者的自由，主張為學生生活在一個競爭性世界做準備。教育政策在市場經(jīng)濟的新環(huán)境下實施。其目標是發(fā)展有效的教育服務市場。教育政策實施方式也發(fā)生了巨大的變化。過去，蘇聯(lián)的教育政策決議體現(xiàn)權(quán)威性，要求不折不扣執(zhí)行。質(zhì)疑批判受到一定的限制。新的政策制定者處于完全不同的環(huán)境。從政策出臺前就廣泛征求意見，歡迎公眾的討論和反饋(57)Victoria Pogosian(2012),Russian Educational Policy:Two Different Eras，Italian Journal of Sociology of Education,No.1.。愛德華·尼普洛夫(Edward Dneprov)在蘇聯(lián)解體后任俄羅斯教育部長。他所推動的90年代初的教育改革圍繞分權(quán)與個性化展開。當他離職后，他的繼任伊芙根尼·卡欽科(Evgenii Tkachenko)采取了折衷的改革路線。一方面，他吸收尼普洛夫的政策元素，維持對學校多樣化的強調(diào)。另一方面，吸收了前蘇聯(lián)時期的成功元素。不幸的是，相應的政策沒有消除20世紀90年代初期出現(xiàn)的學校缺乏管制的問題。也缺乏在尼普洛夫時期指令性政策所具有的理論聚合力。國家經(jīng)費缺乏、意識形態(tài)混亂、學習文化缺失是這個時代的教育狀況(58)Angela Marie Cox，Policy and Practice:Russian and Soviet Education during Times of Social and Political Change,May 3，2011.https://dlib.bc.edu/islandora/object/bc-ir:102162/datastream/PDF/view.。從實際實施效果來看，雖然蘇聯(lián)教育體系瓦解，但先前的制度結(jié)構(gòu)和專業(yè)實踐仍然發(fā)揮作用。如本文第三部分提到的場域慣習力量本來就非常強大。俄羅斯教育依然在前蘇聯(lián)的教育體制和課程結(jié)構(gòu)下運轉(zhuǎn)。但俄羅斯和西方的改革者對蘇維埃政權(quán)對教育實踐的影響缺乏清醒的認識。即使是積極的轉(zhuǎn)型發(fā)展，也充滿了矛盾和負面結(jié)果。教育者被賦予創(chuàng)造的自由。教育中私有部門出現(xiàn)了，學?？梢宰杂稍O計課程。結(jié)果，這樣的自由導致嚴重的組織過程及學術(shù)過程的不平衡和不和諧。此外，新紀元的開始也意味著教育隔絕的終結(jié)。國際合作和援助機構(gòu)不僅關(guān)注學術(shù)交換項目，也支持新的課程和教材的建設以及教師和行政人員的培訓。更為重要的是，尼普洛夫主政的教育部(1990—1992)啟動和領導了民主改革。這樣的改革是在西方顧問的介入下開始的。然而，俄羅斯的改革者和他們的西方盟友更多地是在理想化的西方模式指導下進行的，俄羅斯師生平凡的需求和現(xiàn)實被忽略了。繼任俄羅斯教育部部長的卡欽科1993年就注意到，“在這個階段，許多教育者和行政人員不能接受教育立法的新原則。他們有許多僵化的專業(yè)成見，常常是以舊的資源和做法解決新問題。當下，新法律的實施者，是一些沒有告別過去的人員”。更晚些時候，尼普洛夫反思了其親歷的解體過程當中的教育改革。作為一種“后視”，他意識到，在90年代的改革中，俄羅斯教育處于兩種主要傾向的內(nèi)外斗爭。其一是俄羅斯學校的復興，強調(diào)民主和人文價值。其二是維護先前的中央權(quán)威體系。相應地出現(xiàn)了兩條教育改革路線。在教育內(nèi)部，由教育共同體驅(qū)動，大規(guī)模的提高教育質(zhì)量的行動在進行。與此形成對照，在教育權(quán)力階層，出現(xiàn)壓制教育轉(zhuǎn)型的企圖。這些人意在重回老路，畏葸不前，在改革和反改革間搞平衡。結(jié)果教育改革對學校實踐影響很小。從教材中移除蘇聯(lián)的意識形態(tài)并且整合不同社會理論和觀念，雖然打開了學校面向世界的大門，但是，結(jié)構(gòu)性和根本性的變革，以及學校的運作實踐變革沒能成功實現(xiàn)(59)Konstantin Zamyatin(2012)，The Education Reform in Russia and Its Impact on Teaching of the Minority Languages:An Effect of Nation-Building?Journal on Ethnopolitics and Minority Issues in Europe，Vol.11，No.1，pp.17-47.。

根據(jù)約瑟夫·扎耶達(Joseph Zajda)的判斷，蘇聯(lián)解體后俄羅斯90年代的教育改革是失敗的。他認為，在改革過程中，利益攸關(guān)者缺乏改革的所有感(改革自上而下)；教師和校長沒有參與；沒有反思地方文化；缺乏足夠的資金；缺乏必要的培訓；缺乏學生、家長、雇主和地方社區(qū)可見的利益獲得；缺乏監(jiān)督機制(涉及改革和調(diào)整教與學的過程，學會如何更好地學習)。這些前提性條件的缺失是俄羅斯教育改革失敗的原因(60)Joseph Zajda(2003)，Educational Reform and Transformation in Russia，Why Education Reform Fails?European Education，Vol.35，No.1，pp.58-88;McGinn，N.(1999),What Is Required for Successful Education Reforms?,Educational Practice and Theory，Vol.21，No.1，pp.3-21;McLean，M.and Voskresenskaia，N.(1992),Educational Revolution from Above:Models of Thatcher’s Britain and Gorbachev’s Soviet Union, Comparative Education Review，Vol.36，No.1，pp.71-90.。還有其他原因也影響改革效果，如，上下溝通不暢；教育核心操作單元的行動者對改革意圖了解不夠，過去的經(jīng)驗、價值和偏見影響教師對改革的感知；能力不足；在行動者的核心關(guān)切上缺乏共識；教育結(jié)果難以統(tǒng)一界定?？死锼埂じ晁蛊娇?Chris Goldspink)從政策思維和學習思維的差別上也檢討了問題的所在。不管政策層面持有怎樣的學習觀，教學實踐的變化微乎其微。不管改革者在怎樣的價值觀指導下思考，教育改革最終還需要對實踐者產(chǎn)生影響。政策制定者受政策思維的影響，關(guān)注行政力量，強調(diào)行政和管理控制。然而作為教育的核心，教學和行政不同，它遵循學習理論，體現(xiàn)學習思維特征。兩種不同的理論可能導致相互矛盾的實踐方案(61)Chris Goldspink，Rethinking Educational Reform - A Better Approach to Educational Improvement，https://www.education.sa.gov.au/sites/g/files/net691/f/a_better_approach_to_educational_reform.pdf?v=1456901508.。主體間距和學習差距，是一切教育改革必須面對的前提性問題。

除了俄羅斯外，隨著蘇聯(lián)解體，其他加盟共和國也相繼獨立。新獨立的國家向何處去？深度介入后蘇聯(lián)時期教育重建的美國學者斯蒂夫·海尼曼(Steve.P.Heyneman)(62)斯蒂夫·海尼曼(Steve Heyneman)曾在世界銀行做過22年教育經(jīng)理。從1993年開始，任一個關(guān)于歐洲和中亞27國(包括匈牙利、捷克到俄羅斯、塔吉克斯坦和土庫曼斯坦)教育問題及其解決方案咨詢部門的負責人。他的咨詢團隊包括來自法國、芬蘭、韓國和英國的高級教育經(jīng)理。Steve P.Heyneman(1998)，The Transition from Party/State to Open Democracy:The Role of Education, International Journal of Educational Development，18(1)，21-40;Steve P.Heyneman(2000),From the Party/State to Multiethnic Democracy:Education and Social Cohesion in Europe and Central Asia,Education Evaluation and Policy Analysis，22(2)，173-191。認為，在由計劃經(jīng)濟向市場經(jīng)濟轉(zhuǎn)型的過程中，許多國家面臨三大結(jié)構(gòu)性危機。第一，多數(shù)國家教育經(jīng)費銳減(63)如，吉爾吉斯斯坦教育投入從1990年占GDP的8.2%降到1995年的3.5%。高級中學入學率從1993年的84%下降到1999年的69%。16歲少年在校生數(shù)從1991年的90%下降到2000年的60%，同期學前教育中心的數(shù)量從1604所降到416所。。第二，為了節(jié)約成本，國家將學校財政和人員經(jīng)費下放給地方，但只有權(quán)力下放之名，實為“民主偽裝”。第三，缺乏對行政管理的細節(jié)研究。不能按照供求關(guān)系調(diào)節(jié)學校教育，績效責任在學校內(nèi)部動力調(diào)節(jié)機制中缺失。要解決上述結(jié)構(gòu)性問題，需要依靠引入市場化思維。許多國家受西方影響，在市場化思想指導下開始政治制度改造和經(jīng)濟秩序重建?！敖逃母镞^程在很大程度上是政府和經(jīng)濟體制改革的一面鏡子”(64)John C.Weidman，Brian Yoder(2010)，Policy and Practice in Education Reform in Mongolia and Uzbekistan during the First Two Decades of the Post-Soviet Era, Excellence in Higher Education 1:57-68.https://pdfs.semantic scholar.org/2710/f7d974f6792d714ddc461ad312e95e49701c.pdf.。相應地，諸國教育改革也與其他領域的改革一起上路。如何建立獨立的教育體系，如何在獨立國家和前蘇聯(lián)的遺產(chǎn)之中保持平衡，這是許多國家面臨的問題。奧西平(Ararat L.Osipian)對俄羅斯的教育腐敗、改革和增長問題進行過研究(65)Ararat L.Osipian(2012)，Education Corruption，Reform，and Growth:Case of Post-Soviet Russia，Journal of Eurasian Studies，3:20-29.。韋德曼(John C.Weidman)和尤德(Brian Yoder)研究了后蘇聯(lián)時期蒙古和烏茲別克斯坦在蘇聯(lián)解體后20年里的教育改革政策和實踐(66)John C.Weidman，Brian Yoder(2010)，Policy and Practice in Education Reform in Mongolia and Uzbekistan during the First Two Decades of the Post-Soviet Era, Excellence in Higher Education 1:57-68.https://pdfs.semantic scholar.org/2710/f7d974f6792d714ddc461ad312e95e49701c.pdf.。研究的核心主題包括：法律與政策框架、課程改革、分權(quán)、私有化、財政、教育結(jié)構(gòu)、教育系統(tǒng)的重點領域、教育內(nèi)容和市場需求的匹配性等。“任何教育改革都不可能一蹴而就。無論是設計還是實施，都需要建立在長期實踐的基礎上?！比绻狈Κ毩⑺伎?、豐富資源、有效管理，特別是來自民間力量的廣泛支持，失敗在所難免。吉爾吉斯斯坦的一項教育改革計劃的流產(chǎn)，提供了一個值得反思的案例。

2001年1月，卡米拉·沙爾謝基耶娃(Camilla Sharshekeeva)新任吉爾吉斯斯坦教育與文化部長。她本人在英國接受過高等教育，獲得英國哲學文憑。她上任后，從2001年到2002年，利用十個月的時間制定了一項旨在推動教育改革的“行動計劃”。這個行動計劃雄心勃勃，本質(zhì)上是要按照西方模式將現(xiàn)有教育體系加以重建?！靶袆佑媱潯钡某雠_雖然也有吉爾吉斯本國教育系統(tǒng)的人員參加討論，但是整體上看，是由西方專家、特別是援助機構(gòu)的專家為核心的顧問團隊主導(67)應沙爾謝基耶娃的請求，在2001年2月20日美國駐吉爾吉斯大使召集了第一次頭腦風暴會。參會者有12人。有來自美國國際開發(fā)署、和平志愿隊、富布萊特項目、ACCELS等捐助機構(gòu)的代表。這次午餐會上來自吉爾吉斯教育與文化部的代表僅有卡米拉。在2001年3月9日對“行動計劃”出臺具有非常重要意義的另一次頭腦風暴討論會上，到會代表41位，其中有10為外國人，其余為本國人。除部長本人外，本國人中三分之一左右的代表為中小學或社區(qū)為捐助組織充當翻譯的工作人員或雇員。還有3位中學校長(包括一位土耳其私立學校的負責人)、3位大學校長、多位學院院長和高教管理人員、4位教育部代表，以及1位由美國國際開發(fā)署安排做會務工作的“財務顧問”(他的角色比較特殊，負責財務事務，并協(xié)調(diào)討論小組的活動)。在這個代表名單中沒有大學教授，沒有中小學教師，也沒有級別較低的部委官員。。沙爾謝基耶娃深受在吉爾吉斯的美國人歡迎，曾為美國在首都比什凱克籌建吉爾吉斯美國大學(后改名為中亞美國大學American University of Central Asia)作出貢獻。她在西方人圈子里廣有人脈。吉爾吉斯獨立后已經(jīng)持續(xù)十年得到亞洲開發(fā)銀行、世界銀行、索羅斯基金會、美國國際開發(fā)署(USAID)的經(jīng)濟援助，她致力的教育改革不乏經(jīng)濟后援。她對吉爾吉斯教育存在的問題了如指掌，對當時的教育腐敗深惡痛絕。面對經(jīng)濟衰退、官僚主義、地方保護主義、地方性腐敗等突出問題，她敢于擔當，對教育頑疾決心徹底根治。她在推動改革的過程中雷厲風行，信心滿滿，親美的思想傾向溢于言表。在“國家教育應當由市場需求來驅(qū)動，朝著理性化和高效率變革”的信條指導下，她祭起了市場化教育改革旗幟。教育改革任務被分為四大類：一般性管理體制改革(包括財政撥款制度、財務問責制、人員聘用制、學校治理、高等教育考試制度、學生資助制度以及學校法等)，教育文化部結(jié)構(gòu)性改革、學校課程教學及教師培訓改革(包括課程標準、試點學校、12年學制、私立教育指導、開發(fā)學前教育資源、學校績效評價、培訓協(xié)調(diào)委員會等)，以及高等教育改革(包括建立校董會制、修訂最低學業(yè)標準、提高教師工資、增強大學與社會需要的適應性、高考招生制度等)。特別值得一提的是第二類改革，即刀刃向內(nèi)，將教育文化部自身作為改革對象的結(jié)構(gòu)性改革。改革要求教育文化部闡明命令鏈、改善內(nèi)部溝通、推動部門重組以提高工作效率、突出政策重點、加強規(guī)章制度建設、創(chuàng)建考試中心等等。正當沙爾謝基耶娃大刀闊斧推動各項改革落地的時候，2002年3月吉爾吉斯出現(xiàn)內(nèi)亂，5月總統(tǒng)解散內(nèi)閣，沙爾謝基耶娃離職，教育改革擱淺。曾經(jīng)做過比什凱克人文大學校長的伊仙古麗·包爾朱羅娃(Ishengul Boljurova)接替她。沙爾謝基耶娃上任后一年多時間內(nèi)快馬加鞭推動教育改革的經(jīng)歷，由親歷者阿倫·德洋(Alan J.DeYoung)以《吉爾吉斯斯坦教育改革“行動計劃”之殤》(68)Alan J.De Young(2004)，Chapter 12，On the Demise of the “Action Plan” for Kyrgyz Education Reform:A Case Study.From Stephen P.Heyneman，Alan J.De Young，The Challenges of Education in Central Asia.Information Age Publishing Inc.的題名，進行了反思白描(69)Stephen P.Heyneman，Alan J.DeYoung(2004)，The Challenges of Education in Central Asia，Information Age Publishing Inc.本文參考了新疆師范大學國際文化交流學院池中華翻譯的中文本《中亞教育面臨的挑戰(zhàn)》(第217-242頁，未出版，內(nèi)部資料，已經(jīng)本人許可引用)。，為研究教育改革問題提供了一個深值思考的特殊標本。

英國是西方發(fā)達國家中政治制度相對穩(wěn)定的國家。在教育方面，并沒有因為有穩(wěn)定的政治制度而減少改革。在新管理主義思想的指導下，從撒切爾夫人執(zhí)政時代開始大刀闊斧地推動教育改革，并于1988年頒布教育改革法案(70)有學者對撒切爾夫人推動的改革和戈爾巴喬夫推動的蘇聯(lián)改革做過比較。前者被冠以“卡里斯瑪”權(quán)威人格的改革者。在新管理主義理論指導下的教育改革受到后來學者的詬病。Martin McLean and Natalia Voskresenskaya(1992)，Educational Revolution from Above:Thatcher’s Britain and Gorbachev’s Soviet Union，Comparative Education Review，Vol.36，No.1，Special Issue on Education in a Changing Europe，pp.71-90。。1997年湯尼·布萊爾首次當選首相時，將“教育、教育、教育”作為他的三大優(yōu)先戰(zhàn)略重點之一。其領導的政府推出“國家閱讀和數(shù)學戰(zhàn)略”的改革計劃。在高等教育方面先后發(fā)布了包括繳費上學的《迪爾因報告》(Dearing Report，1997)和旨在推動高校治理改革的《蘭伯特評鑒》(Lambert Review，2003)。《蘭伯特評鑒》的調(diào)查由時任英國財政大臣戈登·布朗(Gordon Brown)推動。目的是推動大學和企業(yè)界合作的治理結(jié)構(gòu)改革。這項調(diào)查從2002年11月啟動。調(diào)查內(nèi)容包括牛津大學和劍橋大學的治理結(jié)構(gòu)。2003年1月，劍橋大學學術(shù)人員抵制大學管理改革的方案。針對來自大學的抵制聲音，布朗強勢暗示：只有大學對其治理結(jié)構(gòu)加以改革，才有可能得到更多的財政支持。2003年3月，劍橋大學又一次將管理改革問題提上議事日程，但大學內(nèi)部意見紛呈，陷入僵局。2003年6月，蘭伯特的初步調(diào)查結(jié)果印證了布朗呼吁牛津大學和劍橋大學實施治理改革的合理性。2003年11月，劍橋大學投票表決，同意在大學委員會中設兩名外部人員的代表。2003年12月，《蘭伯特評鑒》(Lambert Review)出爐。這份報告敦促牛津大學和劍橋大學加快治理改革步伐，實現(xiàn)管理現(xiàn)代化。2004年6月，質(zhì)量保證署的報告顯示，牛津大學管理方式有了明顯的改進。2004年10月，新西蘭人約翰·胡德(John Hood)被任命為牛津大學校長。2004年秋，胡德上任伊始即在牛津大學成立了一個工作組，討論治理改革問題。2005年2月，牛津大學第一份治理問題的綠皮書頒布。2005年9月，在廣泛征詢意見的基礎上，修訂版的綠皮書出版。2006年6月，治理結(jié)構(gòu)的白皮書頒布。其中規(guī)定，大學治理委員會主要由外部人員組成。2006年11月，教師大會對改革的方案進行辯論，結(jié)果730票反對，456票贊成，治理改革的方案未能通過。2006年12月，經(jīng)過郵寄式投票，結(jié)果是1540票反對對997票贊成，胡德的治理結(jié)構(gòu)改革方案最后被否決，為組織層面的教育改革提供了一個典型案例。

牛津大學治理改革與吉爾吉斯教育改革處于不同的層面。一個在組織層面，一個在國家層面。牛津大學改革是微觀的局部性改革，吉爾吉斯是宏觀的整體性改革。前者由來自財政大臣的外部力量推動，后者由政府教育主管部門的部長操刀。前者是西方國家“自我革命”在教育中的反映，后者是西方操縱下的轉(zhuǎn)型動作。兩個個案從制度環(huán)境到大小文化都有很大的差異，但就“教育改革”這個共同擁有的概念標識而言，還是具有值得挖掘的共性特征。

凱恩斯曾說過：“困難與其說在于提出各種新思想，不如說在于擺脫舊思想的束縛”(71)轉(zhuǎn)引自〔美〕戴維·奧斯本、特德·蓋布勒：《改革政府——企業(yè)家精神如何改革著公營部門》，上海市政協(xié)編譯組東方編譯所譯，上海：上海譯文出版社，1996年版，《序—美國的改革》，第24-25頁。。教育改革是除舊布新的集體行動。提出新思想不容易，擺脫舊思想更難。在改革進行的過程中，或者在改革的階段性任務結(jié)束之后，對改革進行形成性的或終結(jié)性的評價是必要的。美國學者在研究20世紀80年代教育改革的經(jīng)驗教訓的時候，總結(jié)了幾點缺陷：參與者對改革必要性理解的共識的缺失，對期待的教育制度缺乏想象力，對現(xiàn)有制度和習慣進行大力改革的愿望的缺失。這些缺失問題雖然是基于美國的實踐，但是從意圖目標和實際結(jié)果之間的差距反推來看，具有普遍的借鑒意義。美國的改革教訓是對已經(jīng)開展的改革的反思和總結(jié)。牛津大學治理結(jié)構(gòu)改革和吉爾吉斯教育改革則是“胎死腹中”。這兩個案例還僅僅是改革方案遭否決(沙爾謝基耶娃的教育改革稍有不同，她推動的高考招生改革還有一些實際效果)。從表現(xiàn)形式看，前者死于內(nèi)部人的集體投票，后者死于外部政治的變動和政府部門的人事調(diào)整。再往深處走，還有更為深刻具體的原因。放大觀察范圍審視，有的教育改革方案獲得通過，但是后續(xù)的歷史效果如何呢？是成功還是失敗，恐怕就沒有像這兩個案例在短期內(nèi)容易下結(jié)論。有的國家或地區(qū)建立了對教育改革項目跟蹤調(diào)查和評價的制度，有的還沒有。對于教育改革的推動者而言，無論是個體還是團隊，他們對待調(diào)查和評價的態(tài)度，特別是爭論和批評的態(tài)度有所不同。圍繞對教育改革的評論或者評價而展開的思想碰撞或觀點交鋒，既有涉及利益的“權(quán)力斗爭”因素，也有與心智模式相關(guān)的“認知分歧”因素(72)我國新世紀基礎教育課程改革過程中，有許多關(guān)于反思評價的“研討會”和“學術(shù)爭鳴”的案例資源。其中不乏有情緒化爭論的例證。。概括地說，一種是開放包容的態(tài)度，一種是防衛(wèi)封閉的態(tài)度。這兩種態(tài)度看似簡單，實質(zhì)上反映了與“學習文化”相關(guān)的更大的場域特征。西莫爾·夏洛森(Seymour Sarason)曾對權(quán)力和變革的關(guān)系做過分析(73)Seymour Sarason(1971)，The Culture of the School and the Problem of Change，Allyn and Bacon Inc.，p.89.。權(quán)力受組織的影響。除了國家、地區(qū)的權(quán)力結(jié)構(gòu)影響之外，學校層面的權(quán)力沖突也客觀存在。僅僅關(guān)注縱向的權(quán)力關(guān)系而忽視微觀政治活動中的學校內(nèi)部權(quán)力結(jié)構(gòu)，就無法了解一線改革的微觀政治生態(tài)和文化形態(tài)。對于自上而下的改革而言，變革由外力推動。外部政治變化是一個誘因，內(nèi)部參與者對外部社會系統(tǒng)對學校教育變革的壓力的感知，是另外的誘因。變革的內(nèi)容由學校系統(tǒng)外的改革者所決定。在這個過程中，外部的專家學者也發(fā)揮一定的作用。教師們在這個過程中的角色是改革的“受教者”，他們?nèi)狈χ魅宋痰恼莆崭小＝處熢诟母镏腥蔽?，學校在改革中缺場，必然結(jié)果是改革的執(zhí)行經(jīng)常與初衷相違背。瑪格麗特·格爾茲(Margaret E.Goertz)等人對20世紀80年代美國的教育改革的研究也支持了這樣的觀點。研究表明，自上而下的改革很少改變教學內(nèi)核，也沒有改變教和學的主導性觀念。究其原因，政策碎片化并且相互矛盾，讓教師無所適從。對教師的專業(yè)化發(fā)展也缺乏必要的支持(74)Margaret E.Goertz，Robert E.Floden，Jennifer O’Day(1995)，Studies of Education Reform:Systemic Reform，Volume I:Findings and Conclusions.https://www2.ed.gov/PDFDocs/volume1.pdf.。彼得森等人(Peterson，McCarthey，Elmore，1997)的研究表明(75)Elizabeth Hinde，Reflection on Reform:A Former Teacher Looks at School Change and the Factors that Shape It.https://pdfs.semanticscholar.org/aa2d/f4f61c9935da049e735d7238811c574914c2.pdf.，改變教師的課堂行為不是一個組織問題，而是一個學習問題。許多改革的推動者錯誤地認為，改變了學校的組織結(jié)構(gòu)，教師的行為也隨之改變。事實上，教和學的發(fā)生，乃是特定問題情境中信念、認識和行為的功能發(fā)揮的結(jié)果。教學實踐和課堂情境關(guān)系密切，唯有師生真切的感受和體驗在課堂中發(fā)揮作用。教師具有課堂活動的控制權(quán)和裁量權(quán)，他們可能會我行我素，無視外部推動的改革。因此，改變學校結(jié)構(gòu)對教師的教學實踐并不必然帶來預想的效果。要使教師的行為發(fā)生改變，他們必須有機會進行真正的深度學習。專業(yè)發(fā)展是保證改革成功的必要條件。

從理論上看，無論有沒有教育改革的外部力量的推動，持續(xù)學習(既包括對教學內(nèi)容的學習，也包括對學生和教師自我的心理導向的學習)是教師必備的專業(yè)素養(yǎng)?！安挥脫P鞭自奮蹄”，教師的學習是一種融入日常生活的自覺行為?！安W之、審問之、慎思之、明辨之、篤行之”“吾日三省吾身”“三人行必有我?guī)煛薄耙娰t思齊見不賢而內(nèi)自省也”等個人修煉成長的經(jīng)典名言，對教師專業(yè)發(fā)展而言具有永恒的價值。從實踐上看，教師群體在持續(xù)學習和自我發(fā)展的水平上確有素質(zhì)差異，這恰恰是教育改革必須關(guān)注的能力差距。如前所述，教育的改革(ROE)和關(guān)于教育的改革(RAE)不同。關(guān)于教育的改革與教育的改革同屬于教育改革的內(nèi)容。許多教育改革聚焦教育外圍。許多學校雖然投入改革，但是不具備將改革付諸實踐的能力。變革只是在表面上得以接受，僅僅有一些語言和結(jié)構(gòu)的變動，而不是教學實踐的改變(76)〔加〕麥克爾·富蘭：《教育變革的新意義》，武云斐譯，第5頁。?！啊e誤的司機’是一種有意的政策力量。這種力量幾乎沒有機會取得想要的結(jié)果，而“正確的司機”卻最終能夠在學生身上取得更好的測量結(jié)果。”(77)Michael Fullan，Choosing the Wrong Drivers for Whole System Reform,Centre for Strategic Education Seminar Series Paper No.204，May 2011.“系統(tǒng)范圍內(nèi)成功的關(guān)鍵是將教育者和學生作為中心驅(qū)動力”。這就意味著，要將改革的目標和參與者的內(nèi)在動機統(tǒng)一起來。如果不能很好將二者聯(lián)系起來，就會出現(xiàn)“歷史盲視”、“價值混沌”、“焦點漂移”、“修辭制作”、“主體錯位”、“言行脫耦”、“權(quán)威/權(quán)力至上”、 “常識缺場”、“循環(huán)翻修”、“責任真空”的改革綜合癥。如前所述，改革有Ⅰ型、Ⅱ型等數(shù)種不同的形態(tài)。即使改革是從無到有，由0到1，也需要面向歷史，厘清地基，警惕“前不見古人”的自大，懷一份歷史敬畏。不斷反思教育改革的初心，回到價值原點慎思明辨，是改革者必備的一項功夫。沒有靈魂的改革是可怕的，失去價值澄清的改革行動可能會陷入盲動。對改革保持警惕，對改革進行改革，是作為專業(yè)化知識領域的改革管理應加以關(guān)注的課題。改革不是終極目的，為了改革的改革如果是旨在改革理論和知識指導下更好地進行改革，這是合理的，必要的，但是出于其他的意圖而將改革作為目標，作為焦點，真正的教育問題及其深層原因不能被揭示，而行動方案只是一個群體開給另一個群體的“治療處方”，“誰改誰”的問題獲得“我改你”的答案，改革就可能蛻化為滿足政績考核的修辭指標或滿足理論偏好的概念制作。言說者不行動，行動者不言說。經(jīng)年累月積淀的常識退位，以改革名義留下的翻修切口彌合、劃開、再彌合、再劃開，終點又回到起點，沒有人對總體改革負責，特別是沒有人對改革的結(jié)果負責。應當看到，各類不同的參與主體有其各自的專業(yè)知識。教育改革的知識基于教育知識，但是還需要以教育改革的知識為基礎。分解開來，教學行為需要教學知識指導，教學改革則還需要教學改革的知識指導。行政管理行為需要管理知識指導，管理改革還需要管理改革的知識指導。對教育改革的評價，既要考察其歷史效果，更要從根源上加以考察：改革應該擁有怎樣的學習觀？改革者的學習狀況如何？

教育改革本身就是一個學習過程。改革本身是需要學習的內(nèi)容。在學習中改革，在改革中學習，這是改革的應有行動邏輯。在教育改革的大框里裝滿了具有分工不同、責任不同、任務不同的機構(gòu)和人員，各自有相應的職能范圍、權(quán)限范圍和能力要求。如何突出不同主體的責任地位，而不僅僅是權(quán)力和權(quán)利地位，防止主體錯位和責任真空，是保證教育改革具有積極的歷史效果的應有省察。教育改革的主體分不同層級，最終落實到個體行為。對卡洛斯所劃分的八大行為主體再進一步簡化，可概括為四類：政策制定者、學校實踐者、理論工作者和社會參與者。根據(jù)教育改革的目標人群劃分，有政府部門、教育機構(gòu)和社會群體三類。就教育改革的終端而言，無不是人的發(fā)展。教育改革的最終目的是更好地促進人的發(fā)展。我國20世紀80年代將“多出人才”“快出人才”作為改革的目標，就是一種很好的表述(78)美國1958年的《國防教育法》也有類似的表述：“我們必須識別和教育更多的國家人才。這就需要設立項目以確保有能力的學生不會因為經(jīng)濟需求而失去接受高等教育的機會。此外，還要盡可能迅速糾正現(xiàn)存的教育不平衡狀態(tài)，保證接受科學、數(shù)學和現(xiàn)代語言的學習人群以及技術(shù)訓練得到普遍加強?！?。在教育改革的系統(tǒng)鏈條上最基本的行動，就是圍繞人的發(fā)展而展開的意向性變化。直接參與教學活動的教師和學生的行為，最終體現(xiàn)為教育改革的效果。學習即改變。沒有改變的學習是無效的。個體的成長就在于改變。除了隨年齡增長生老病死自然展開的生命周期變化外，其他變化都依賴于學習。學生是“職業(yè)性”的學習者。在終身學習的觀照下，所有人都是學習者。教師同樣是學習者，也是教育改革重要的參與者。那些其他教育活動的參與者，特別是以教育改革者的名義介入教育的參與者，他們當然也是學習者。

根據(jù)富蘭的觀察，許多改革者失敗了。究其原因，乃是因為他們自以為知道正確的答案。成功的變革者不同。他們態(tài)度謙遜，善于學習。在他們看來，成功不僅僅意味著做正確的事，還意味著正確地做事。教育改革從來不是個人的獨角戲，而是許多人參與的集體行動(79)〔加〕麥克爾·富蘭：《教育變革的新意義》，武云斐譯，第31頁。。由維持性學習走向創(chuàng)新性學習，重視教育改革的廣泛參與、廣泛擁有和廣泛獲得，強調(diào)面向未來、突出預期性的戰(zhàn)略學習的價值，堅持辯證否定的發(fā)展哲學，建立改革評價制度，將慣習和場域同時納入改革的視域，在行動科學的理論指導下，創(chuàng)建學習型組織和學習型社會，是教育改革者應有的學習態(tài)度。

(寫作過程中，姚冬萍幫助收集了部分資料，蔣重躍教授和馬佳妮對論文提出了批評意見，陳燕幫助完善了插圖，謹致謝意！)