不同教育安置下智障學(xué)生情緒行為問題比較研究

朱媛媛 夏倩蕓

（1.泉州師范學(xué)院特殊教育學(xué)院 福建泉州 362000；2.晉江市內(nèi)坑鎮(zhèn)三民中心小學(xué) 福建晉江 362268）

智障學(xué)生的教育是我國特殊教育的重要組成部分，提高智障學(xué)生教育質(zhì)量、支持保障智障學(xué)生得到適性教育是當(dāng)今我國特殊教育發(fā)展的內(nèi)在要求，而適當(dāng)?shù)慕逃仓谜翘岣咧钦蠈W(xué)生的教育質(zhì)量的基礎(chǔ)。教育安置不僅指學(xué)生所處的物理空間，還包括教學(xué)方法、材料及所用的器材，特定的學(xué)生對象，提供教學(xué)的教師及學(xué)生所要達(dá)到的目標(biāo)，它涉及到物理空間、教學(xué)與課程、社會化交往等方面[1]?，F(xiàn)代特殊教育萌芽至今，受社會經(jīng)濟(jì)水平和主流價值觀的影響，智障學(xué)生的教育安置方式和安置理念已發(fā)生數(shù)次大的變革，現(xiàn)今智障學(xué)生的主要安置方式大致可歸為特殊學(xué)校、特殊班、資源教室、普通班四類，此四類教育安置方式在課程與教學(xué)、教師、同伴交往等方面各有特點(diǎn)。我國智障兒童主要安置在特殊學(xué)校、特殊班級及普通班級隨班就讀，其中，特殊學(xué)校和特殊班級為智力障礙學(xué)生提供了專門的場所和教師，所提供的教育和服務(wù)更具針對性。相比較而言，特殊班級附設(shè)在普通小學(xué)，解決了偏遠(yuǎn)地區(qū)智障學(xué)生的入學(xué)問題，同時也可利用普小資源促進(jìn)智障學(xué)生融入社會，因此，特殊班級這種安置方式越來越受到重視。本研究擬比較特殊學(xué)校與特殊班級兩種教育安置形式下智障學(xué)生在情緒行為問題上的差異，為智障兒童的安置提供實(shí)證依據(jù)。

適用于智障兒童少年情緒行為問題的評估工具很多，如Achenbach兒童行為量表（Child Behavior Checklist, CLCB）,Rutter 兒童行為問卷（Rutter questionnaires），Conners 兒童行為量表等，在臨床使用過程中，這些量表?xiàng)l目多，評估繁瑣，基于此，美國心理學(xué)家Goodman Robert根據(jù)ICD-10和DSM-5 在Rutter 兒童行為問卷基礎(chǔ)上進(jìn)行修訂，加入親社會評估題項(xiàng)，于1997 年編制了長處和困難問卷（Strengths Difficulties Questionnaire, SDQ）家長版、教師版和兒童自評版，該問卷只有25題，是一個適用于4到17歲少年兒童的簡明情緒行為篩查問卷[2]，目前已經(jīng)翻譯為60多種文字，被一百多個國家地區(qū)所廣泛使用[3]。中文版SDQ在2000年被引進(jìn)，并多次進(jìn)行信效度檢驗(yàn)，結(jié)果均顯示SDQ 教師版、家長版和自評版均有較好的信效度[4]，在應(yīng)用上，目前國內(nèi)已有SDQ的應(yīng)用研究，主要用于兒童身心健康狀況、兒童情緒與行為問題和兒童焦慮障礙等方面的篩查，以及在注意缺陷多動障礙、兒童青少年精神障礙等方面的臨床評估[5]，目前我國大陸地區(qū)尚未有將SDQ用于智障學(xué)生情緒行為評估的研究，僅有兩篇香港地區(qū)學(xué)者所做的研究，探討SDQ在篩查香港智障學(xué)生情緒行為問題上的應(yīng)用，結(jié)果表明SDQ 的家長版、教師版和兒童自評版具有較高的一致性，SDQ評估結(jié)果越ICD-10 的診斷分?jǐn)?shù)一致[6-7]。本研究嘗試將SDQ 問卷用于智障學(xué)生，調(diào)查特殊學(xué)校與特殊班級兩種不同教育安置下智障學(xué)生的情緒行為問題是否存在差異。

一、研究方法和程序

（一）研究工具。研究工具為美國學(xué)者Goodman Robert編制長處和困難問卷（Strengths Difficulties Questionnaire,SDQ）家長版和教師版，由家長或者教師根據(jù)平時對孩子的觀察，對孩子近半年的行為、情緒等進(jìn)行評定。問卷共有25個條目，分為五個維度：包括(A)情緒癥狀（包括身體不適，面對新環(huán)境緊張，焦慮等癥狀）、（B）品行問題(包括吵架、欺負(fù)別的小孩、發(fā)脾氣、說謊、偷東西等癥狀)、（C）多動注意力不集中問題(過分活躍，注意力不集中、做事不持久等癥狀)、（D）同伴交往問題(包括孤獨(dú)、被別的小孩所喜歡、被欺負(fù)等癥狀)和（E）親社會行為(包括體諒他人、樂于幫助他人、同情心、與人分享等癥狀)。其中前四個維度構(gòu)成困難部分，四個維度相加得出困難總分；后一個維度為長處部分。每個維度由5個條目組成，每個條目按1—3三級評分：1分，不符合；2分，有點(diǎn)符合；3 分，完全符合，其中第7、11、14、21 和25 這5個條目為反向記分。

（二）研究方法與過程。首先將臺灣版長處與困難問卷（SDQ）繁體中文譯成簡體中文，對比以前研究者在大陸使用的長處與困難問卷內(nèi)容（簡體中文版）進(jìn)行內(nèi)容微調(diào)，加上智力障礙程度、出生日期等條目，最終確定問卷具體內(nèi)容與格式（具體問卷見附錄）。其次，在兩類學(xué)校分發(fā)問卷。請各班班主任對班級里輕中度障礙的學(xué)生，根據(jù)其平時表現(xiàn)填寫教師問卷，再利用家長來接學(xué)生放學(xué)時間請家長填寫家長問卷。

使用Excel軟件錄入原始數(shù)據(jù)、建立原始數(shù)據(jù)的數(shù)據(jù)庫，應(yīng)用SPSS170軟件包進(jìn)行數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)描述、對照、比較等統(tǒng)計(jì)方法進(jìn)行數(shù)據(jù)的處理，以P＜0.05為差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

（三）研究對象。研究對象選取福建省泉州市兩所特殊學(xué)校及5所特輔班(東石鎮(zhèn)XX小學(xué)、陳埭鎮(zhèn)XX小學(xué)、陳埭鎮(zhèn)XX小學(xué)、內(nèi)坑鎮(zhèn)XX小學(xué)、磁灶鎮(zhèn)XX小學(xué))的班主任及學(xué)生家長。采取整群抽樣的方式，抽取兩類學(xué)校的一到六年級47名輕中度障礙兒童進(jìn)行問卷調(diào)查，其中特殊學(xué)校29名學(xué)生，特輔班18名學(xué)生，發(fā)放教師47問卷份，家長問卷47份，回收了教師問卷47 份，家長問卷47 份，其中教師問卷回收率為100%，家長問卷回收率為100%，有效率均為100%。

二、調(diào)查結(jié)果

（一）兩類學(xué)校輕中度智障學(xué)生基本情況。調(diào)查對象共47 名，其智力殘疾程度均為三級或四級，其中特殊學(xué)校29名，特輔班18 名。特殊學(xué)校學(xué)生的男生有22 名，女生有7名。特輔班的男生有13名，女生5名。特殊學(xué)校的平均年齡是12.1，特輔班的平均年齡為10.7。特殊班級的年齡全距為8-15，特輔班的年齡全距為7-15。具體數(shù)據(jù)見表1。

表1 兩類學(xué)校輕中度智障學(xué)生基本情況（n=47）

（二）數(shù)據(jù)分析結(jié)果。長處與困難問卷并沒有建立智障學(xué)生的常模，因此，文中使用兩因素混合實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)方差分析法比較不同安置形式下家長和教師對智障學(xué)生的評價。

1.困難分量表總分比較。困難分量表由20道題構(gòu)成，分為情緒癥狀、品行問題、多動注意力不集中問題、同伴交往問題等四個維度，困難總分為此20 道題的和。從困難總分的平均分看，特殊學(xué)校的教師和家長對學(xué)生的問題行為評分均低于特輔班的教師和家長的評分，即比起特殊學(xué)校，特輔班的學(xué)生出現(xiàn)的問題行為更多。具體見表2。

表2 兩類學(xué)校輕中度智障學(xué)生的家長和教師的困難評分統(tǒng)計(jì)表

經(jīng)方差分析比較平均數(shù)差異發(fā)現(xiàn)，學(xué)校類型的主效應(yīng)達(dá)到顯著性水平，說明兩類學(xué)校下，學(xué)生的他評問題行為評分存在顯著差異，特輔班的學(xué)生的問題行為評分高于特殊學(xué)校學(xué)生問題行為的評分（平均差為3.9），即特輔班的學(xué)生表現(xiàn)出更多的行為問題。填卷人類型的主效應(yīng)未達(dá)到顯著性水平，結(jié)合學(xué)校類型與填卷人類型的交互效應(yīng)達(dá)到極其顯著的水平看（F=6.52，P=0.01**），在特殊學(xué)校，教師對學(xué)生的問題行為的評分顯著低于特輔班教師的評分，也就是說，教師評價特輔班的學(xué)生的問題行為更多。而家長對學(xué)生的行為問題的評分在不同學(xué)校間并未出現(xiàn)顯著性差異。具體數(shù)據(jù)見下表3及下圖1。

表3 困難分量表總分方差分析表

圖1 學(xué)校類型與填卷人在困難總分上交互效應(yīng)圖

2.困難分量表分維度平均分比較。在情緒癥狀、品行問題、注意力問題、同伴交往問題等四個維度上，特輔班教師和家長對學(xué)生的問題行為的評分均高于特殊學(xué)校教師和家長對學(xué)生的評分。此結(jié)果也與困難分量表總分的結(jié)果一致。具體見表4。

表4 困難分量表分維度平均數(shù)表

方差分析比較平均數(shù)差異表明，在情緒癥狀維度下，學(xué)校類型和填卷人的主效應(yīng)均未達(dá)到顯著性水平，但是學(xué)校類型與填卷人類型交互效應(yīng)達(dá)到顯著性水平（F=3.97，P=0.05），掩蓋了學(xué)校類型和填卷人的主效應(yīng)。在特殊學(xué)校，教師對學(xué)生的情緒癥狀的評分顯著低于特輔班教師的評分，也就是說，教師評價特輔班的學(xué)生出現(xiàn)情緒方面的問題行為更多，而家長對學(xué)生的情緒行為的的評分在不同學(xué)校間并未出現(xiàn)顯著性差異。具體見下圖2。

圖2 學(xué)校類型與填卷人在情緒癥狀上交互效應(yīng)圖

在品行問題維度下，從整體上看，家長和教師對學(xué)生出現(xiàn)品行問題的評分最低，均認(rèn)為智障學(xué)生較少出現(xiàn)欺凌、偷盜等品行問題。從兩類安置的比較上看，學(xué)校類型和填卷人的主效應(yīng)均未達(dá)到顯著性水平，但是學(xué)校類型與填卷人類型交互效應(yīng)達(dá)到顯著性水平（F=3.97，P=0.05），掩蓋了學(xué)校類型和填卷人的主效應(yīng)。在特殊學(xué)校，教師對學(xué)生的品行問題的評分顯著低于特輔班教師的評分，也就是說，教師評價特輔班的學(xué)生出現(xiàn)品行問題行為更多，而家長對學(xué)生的情緒行為的的評分在不同學(xué)校間并未出現(xiàn)顯著性差異。具體見圖3。

圖3 學(xué)校類型與填卷人在品行問題評分上交互效應(yīng)圖

在注意力問題上，家長和教師對智障學(xué)生的注意力方面評分最高，均認(rèn)為智障學(xué)生有注意力不集中等方面的問題。從兩類安置的比較看，學(xué)校類型的主效應(yīng)達(dá)到極其顯著的水平，說明兩類學(xué)校下，學(xué)生的他評問題行為評分存在顯著差異，特輔班的學(xué)生的注意力方面的行為問題評分高于特殊學(xué)校學(xué)生的評分。填卷人類型的主效應(yīng)及兩者的交互效應(yīng)均不顯著。說明兩類學(xué)校的教師和家長對學(xué)生注意力問題的評價沒有顯著性差異。

在同伴交往維度下，學(xué)校類型、填卷人類型等兩個變量的主效應(yīng)均達(dá)到顯著性水平，而兩個變量見未出現(xiàn)交互效應(yīng)。表明特殊學(xué)校的學(xué)生出現(xiàn)同伴交往的困難較特輔班的學(xué)生少，而教師對學(xué)生的同伴交往上出現(xiàn)的困難評價要優(yōu)于家長，即家長反映了學(xué)生出現(xiàn)更多的同伴交往上的困難。具體數(shù)據(jù)見表5。

表5 困難分量表四個分維度下方差分析表

3.長處分量表平均分比較。長處分量表主要是對兒童的親社會行為進(jìn)行評價，如體諒別人的感受，樂意與人分享、協(xié)助他人等行為，親社會行為得分越高，提示親社會能力越好，情緒和行為問題也較少。比較兩類學(xué)校學(xué)生的親社會行為發(fā)現(xiàn)，特殊學(xué)校學(xué)生出現(xiàn)親社會行為更多，且家長對學(xué)生的親社會行為的評分更高。具體見表6。

表6 長處分量表平均數(shù)表

方差分析比較平均數(shù)差異結(jié)果顯示，在親社會行為上，學(xué)校類型和填卷人類型的主效應(yīng)已經(jīng)達(dá)到顯著性水平，且兩個變量間的交互效應(yīng)也達(dá)到顯著水平。特殊學(xué)校的教師和家長對學(xué)生的親社會行為評分更高，且家長對學(xué)生的評分也較老師的評分高。從交互效應(yīng)看，特殊學(xué)校的教師對學(xué)生親社會行為的評價比特輔班教師對學(xué)生的評價高，存在顯著性差異，且特輔班教師對學(xué)生親社會行為的評價要顯著低于家長對學(xué)生的評價，在特殊學(xué)校則沒有這樣的現(xiàn)象。具體見表7和圖4。

表7 長處分量表親社會行為方差分析表

圖4 學(xué)校類型與填卷人在親社會行為評分上交互效應(yīng)圖

三、結(jié)論與討論

研究結(jié)果顯示特輔班學(xué)生出現(xiàn)更多情緒行為問題，心理適應(yīng)性上較特殊學(xué)校學(xué)生差，親社會行為上，特輔班學(xué)生獲得評分也顯著低于特殊學(xué)校學(xué)生。分析其原因如下：首先，以往研究均表明智障學(xué)生比普通學(xué)生出現(xiàn)更多的情緒行為問題[8]，在心理適應(yīng)性也較普通學(xué)生差，特輔班教師基于普通學(xué)校的標(biāo)準(zhǔn)，更可能對智障學(xué)生有更高的期望，而在特殊學(xué)校，輕度智障學(xué)生的表現(xiàn)相對較好，教師基于全校的情況，對輕度智障學(xué)生的認(rèn)可度較高。其次，特殊學(xué)校生師比更低，所調(diào)查的兩所特殊學(xué)校生師比約1:3，班級里還配備生活阿姨，而特輔班僅有2 名特殊教師包班，沒有生活阿姨，普通教師也極少來班級代課，生師比約為1:5，更高的生師比會讓教師覺得學(xué)生出現(xiàn)了更多的問題行為。最后，教育環(huán)境也對結(jié)果有影響，特殊學(xué)校配備有更多物力人力資源，有心理老師，也有心理宣泄室等功能教室，對學(xué)生的情緒行為問題有更多應(yīng)對，而特輔班的功能教室少，所調(diào)查的特輔班僅配備一間功能教室，由特輔班教師自主購買器械，大多是購買一些感覺統(tǒng)合訓(xùn)練器材。在教學(xué)上，特輔班的教學(xué)組織形式是復(fù)式教學(xué)，不同年齡不同認(rèn)知水平甚至是不同障礙的學(xué)生在同一間教室上課，教師先給一部分學(xué)生上課，布置作業(yè)后再給另一部分同學(xué)上課，學(xué)生的等待時間增長，情緒行為問題也較多。

在情緒癥狀和品行問題分量表上，特輔班學(xué)生的評分與特殊學(xué)校學(xué)生的評分沒有顯著差異，但是從交互效應(yīng)看，特輔班教師評分顯著高于特殊學(xué)校教師的評分，家長的評分無顯著差異；主要原因在于不同安置環(huán)境下教師的期望不同，但是家長對兒童的期望基本類似。

值得提出的是，在同伴問題分維度下，家長對學(xué)生評分顯著高于教師評分，顯示家長反映孩子具有更多的同伴交往上的困難；但是，在親社會行為分維度下，家長評分反而高于教師評分，這兩個結(jié)果似有相互矛盾之處，對于普通兒童而言，親社會行為影響社會地位，具有更多親社會行為的兒童會更受歡迎，情緒行為問題也越少。在本研究中，家長對學(xué)生的親社會行為評分高，但是又指出學(xué)生有更多的同伴交往上的問題，可能的原因在于，學(xué)生在學(xué)校里的同伴交往并沒有延續(xù)到學(xué)校環(huán)境之外，學(xué)生在家里仍然較少有朋友，很難擁有友誼，家長比教師報(bào)告的更多的親社會行為，可能是因?yàn)閷W(xué)生在家里確實(shí)比在學(xué)校表現(xiàn)出更多的親社會行為。

除了以上原因外，研究方法也對研究結(jié)論產(chǎn)生一定的影響，某些家長偏于對自己孩子的愛與包容,可能會影響家長在某些方面對孩子的行為做出正確的評估。如何定義某行為不符合、有點(diǎn)符合、完全不符合，不同的評定者會有不同的標(biāo)準(zhǔn)。有些評定者可能會認(rèn)為某些行為三天發(fā)生一次為完全符合,而另一些評定者可能會認(rèn)為這屬于有點(diǎn)符合。因此,評定中存在著這種個體主觀性,必然會影響到數(shù)據(jù)結(jié)果。

總之，研究結(jié)果顯示，特輔班學(xué)生在心理適應(yīng)性上較特殊學(xué)校學(xué)生差，出現(xiàn)更多的情緒行為問題，特殊學(xué)校直接有效的干預(yù)可能更有利于智障學(xué)生的心理適應(yīng)能力與社會性的發(fā)展，進(jìn)一步的研究可以將安置方式擴(kuò)大到隨班就讀的智障學(xué)生的情緒行為問題，探討不同教育安置下智障學(xué)生的發(fā)展情況，厘清教育環(huán)境因素對智障學(xué)生發(fā)展的作用，為教育行政部門安置智障學(xué)生及家長為孩子選擇學(xué)校提供更多實(shí)踐證據(jù)。