社會(huì)角色理論視角下幼兒入園適應(yīng)探究

黃鑫宇

（河南大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，河南 開封 475004）

一、幼兒入園角色適應(yīng)問題的發(fā)生

人的成長(zhǎng)需經(jīng)歷一個(gè)社會(huì)化過程，而幼兒入園就是社會(huì)化過程中的重要階段，是幼兒成長(zhǎng)歷程中邁出的一大步。入園不僅對(duì)幼兒來說是一個(gè)巨大的挑戰(zhàn)，對(duì)于大多數(shù)家長(zhǎng)和教師來說也是一件頭疼的事情。幼兒剛?cè)雸@時(shí)會(huì)出現(xiàn)各種焦慮癥狀，通常有悲傷、憤怒、緊張、焦慮、恐懼等消極情緒，以及哭鬧、喊叫、廝打、躺地打滾、抓撓老師等不良社會(huì)行為。如果無法對(duì)幼兒入園適應(yīng)問題進(jìn)行有效解決，不僅影響幼兒社會(huì)化進(jìn)程，而且會(huì)對(duì)幼兒的心理與生理造成傷害，因此，對(duì)幼兒入園適應(yīng)問題的探討很有必要。

目前的研究，已從馬斯洛的需要層次理論、鮑爾比的依戀理論、阿弗雷·阿德勒的社會(huì)興趣理論、懷特的社會(huì)作用理論，以及心理學(xué)、社會(huì)學(xué)、人類發(fā)展生態(tài)學(xué)等多重視角，分別對(duì)幼兒入園適應(yīng)問題做出了強(qiáng)有力的解釋。本文以米德（R.H. Mead）的社會(huì)角色理論為依據(jù)，重新審視幼兒入園適應(yīng)這一現(xiàn)象，將幼兒社會(huì)化進(jìn)程中角色轉(zhuǎn)變的適應(yīng)問題作為切入點(diǎn)，對(duì)幼兒入園適應(yīng)現(xiàn)象做出解釋。通過社會(huì)角色理論的視角理解幼兒在入園適應(yīng)過程中的需求，為解決入園適應(yīng)問題提供借鑒。

“社會(huì)化”與“社會(huì)角色”有著密切的聯(lián)系。美國社會(huì)學(xué)家米德（R.H. Mead）“角色扮演”理論認(rèn)為社會(huì)化的實(shí)質(zhì)是角色扮演，即學(xué)會(huì)理解他人對(duì)角色的期待，并按照這種期待從事角色行為的能力。從社會(huì)角色理論來看，幼兒離開家庭進(jìn)入幼兒園這一社會(huì)化過程也經(jīng)歷了角色扮演的變化，從家庭中被家長(zhǎng)圍繞的“小太陽”轉(zhuǎn)變?yōu)橛變簣@中普通幼兒中的一員，這對(duì)幼兒來說是第一次角色轉(zhuǎn)換。國外著名的發(fā)展心理學(xué)家費(fèi)希爾，通過長(zhǎng)期的研究和調(diào)查得出“角色轉(zhuǎn)換表示人同環(huán)境之間進(jìn)行關(guān)系重新的構(gòu)建。在這個(gè)重新構(gòu)建的過程中，人肯定會(huì)受到源自各個(gè)方面的不同的壓力”［1］。周圍的生活環(huán)境和人際關(guān)系環(huán)境的變化帶給幼兒的是陌生，是恐懼，是不適，是各種各樣心理和生理的沖突。正是這種角色轉(zhuǎn)變中產(chǎn)生的角色沖突難以解決才引發(fā)了幼兒入園角色適應(yīng)問題。

二、幼兒入園角色沖突的原因

在由家庭關(guān)愛接受者的角色轉(zhuǎn)換為幼兒園自主生活者角色的過程中，幼兒不僅經(jīng)歷著與父母分離的焦慮，面對(duì)陌生環(huán)境的恐懼，還面臨著建立新的人際關(guān)系的壓力，而幼兒自身身心發(fā)展的不成熟性特點(diǎn)也決定了角色轉(zhuǎn)換過程中角色適應(yīng)的困難性。因此，可從外界環(huán)境變化和幼兒自身能力發(fā)展兩方面看待幼兒之所以產(chǎn)生角色沖突的具體原因。

（一）外界環(huán)境沖突

1.生活環(huán)境的變化

幼兒進(jìn)入幼兒園的第一天就意味著幼兒生活的主要場(chǎng)地由家庭轉(zhuǎn)變?yōu)橛變簣@。家庭作為幼兒成長(zhǎng)的第一個(gè)環(huán)境，是幼兒安全感的重要依附場(chǎng)所。而在幼兒園里，幼兒面對(duì)的物質(zhì)環(huán)境是完全陌生的，這里沒有依戀的父母，沒有自己喜愛的玩具，隨之而來的是陌生的老師，以及年齡相似的陌生同伴。陌生的人物迅速增加，對(duì)于幼兒來說環(huán)境變得更加復(fù)雜且難以接受。

幼兒園與家庭除了物質(zhì)生活環(huán)境之間的差異，還有幼兒管理制度方面的差異。首先，家庭呈現(xiàn)出“多對(duì)一”的幼兒管理模式，幼兒園則呈現(xiàn)出“一對(duì)多”的管理模式。隨著幼兒家庭地位的逐漸上升，家庭對(duì)孩子的關(guān)愛程度也不斷上升，對(duì)于主干家庭的孩子來說，更是“集萬千寵愛于一身”。父母能夠較為清楚地知曉孩子的需求，其進(jìn)餐、盥洗、如廁等基本生活事宜在一定程度上仍依賴父母。而對(duì)于幼兒園的教師來說，面對(duì)的是一群來自不同家庭性格不同、特征不同的陌生幼兒，教師的精力是有限的，沒有辦法滿足每一個(gè)幼兒的需求，幼兒必須慢慢學(xué)會(huì)自理。其次，家庭的管理對(duì)幼兒來說是自由的，孩子較少受到約束，而幼兒園的管理則呈現(xiàn)計(jì)劃性、規(guī)則性。例如，幼兒園設(shè)置了具體的入園、早操、進(jìn)餐、午睡等活動(dòng)的時(shí)間計(jì)劃，在幼兒進(jìn)行各類活動(dòng)的過程中也有具體規(guī)則，這對(duì)習(xí)慣了行為不受約束的幼兒來說，自然會(huì)覺得不適應(yīng)。

2.人際環(huán)境的變化

首先，幼兒經(jīng)歷著與原依戀對(duì)象的分離，原有人際環(huán)境突然改變。安全型依戀的幼兒一般分離焦慮程度最低，能較快適應(yīng)幼兒園的環(huán)境和生活，焦慮-反抗型和焦慮-回避型依戀的幼兒在入園過程中則令人擔(dān)心，處理不當(dāng)則會(huì)阻礙幼兒社會(huì)化進(jìn)程，造成持久性影響［2］。其次，幼兒依戀的對(duì)象也由家長(zhǎng)轉(zhuǎn)移到了教師身上，而教師卻和原依戀對(duì)象有著巨大差異。作為多個(gè)幼兒的照顧者，教師無法承受每個(gè)幼兒的任性行為，因此，幼兒要逐步建立與教師之間的良好師生關(guān)系。最后，高樓住宅的崛起也阻隔了幼兒自然成群的玩樂形式，當(dāng)幼兒有機(jī)會(huì)與外界接觸時(shí)，父母又以警惕性的語言提醒幼兒提防陌生人［3］。因此，“當(dāng)幼兒突然從原來家庭中‘一對(duì)一’或‘幾對(duì)一’的人際互動(dòng)關(guān)系轉(zhuǎn)變?yōu)楦鄻踊拇笕后w的生活，陌生生活模式中的不熟悉和不習(xí)慣體驗(yàn)的疊加，會(huì)使幼兒產(chǎn)生難以適應(yīng)的感受”［4］。而幼兒必須逐步適應(yīng)與同伴的相處，逐步建立一種公平分享的新型人際關(guān)系，才能滿足社會(huì)對(duì)幼兒的角色期待。

（二）自身能力發(fā)展沖突

自身能力的發(fā)展能夠使幼兒在幼兒園的一日活動(dòng)中表現(xiàn)更出色，從而在角色轉(zhuǎn)換過程中獲得自信。受到“成功”的鼓勵(lì)可以使幼兒以積極的情緒適應(yīng)幼兒園生活?？墒?，由于家長(zhǎng)細(xì)致入微的照顧和疼愛，盡力地滿足幼兒的各種需求，忽視了這樣帶給幼兒的惰性，使幼兒自我服務(wù)意識(shí)差、依賴性強(qiáng)，并逐步養(yǎng)成了飯來張口、衣來伸手的習(xí)慣［5］。家長(zhǎng)就是這樣剝奪了幼兒自我服務(wù)的能力，導(dǎo)致幼兒的生活自理能力不足，無法適應(yīng)幼兒園中的獨(dú)自進(jìn)餐、穿衣、如廁、午睡等活動(dòng)。幼兒在一次次行為的失敗中否定自我，難以達(dá)到對(duì)角色的社會(huì)期望，消極情緒隨之而來。

三、加快幼兒入園角色適應(yīng)的建議

幼兒剛?cè)雸@時(shí)的消極情緒和不良行為如果得不到關(guān)注且持續(xù)時(shí)間過長(zhǎng)，將會(huì)極大影響幼兒的社會(huì)性發(fā)展。但由于幼兒身心發(fā)展的特點(diǎn)，無法對(duì)入園角色適應(yīng)進(jìn)行主動(dòng)認(rèn)知與實(shí)踐，需要家庭和幼兒園共同努力。

（一）家庭的準(zhǔn)備

家庭作為幼兒習(xí)慣的安全生活場(chǎng)所，應(yīng)承擔(dān)起幼兒下一角色適應(yīng)的責(zé)任。人們的社會(huì)行為通常是和角色沖突有關(guān)的，而一些不符合社會(huì)期待的角色行為則是由于缺乏健全的角色自我概念或不善于處理角色沖突造成的［6］。家庭應(yīng)提前為幼兒提供下一角色的角色認(rèn)知、角色適應(yīng)能力以及角色沖突的心理調(diào)適等，便于幼兒對(duì)角色的理解和接納。

首先，要按照幼兒園的制度逐步調(diào)整幼兒的作息制度。在進(jìn)入幼兒園之前，家長(zhǎng)就應(yīng)該有所行動(dòng)。例如，合理安排睡眠時(shí)間，養(yǎng)成幼兒晚上按時(shí)休息，早上按時(shí)起床的習(xí)慣，并養(yǎng)成午休的習(xí)慣，這樣有利于減少幼兒因作息制度突然改變而感到的不適。

其次，要改變單一的家庭人際交往，拓展幼兒交往和活動(dòng)的范圍。家庭人際交往的特征，直接影響孩子入園時(shí)用以適應(yīng)的圖式在數(shù)量上的差距，決定了處于入園適應(yīng)期的孩子多少內(nèi)容通過同化來適應(yīng)，多少內(nèi)容通過調(diào)節(jié)（順應(yīng)）來適應(yīng)，造成了不同家庭的孩子在適應(yīng)時(shí)間與適應(yīng)質(zhì)量上的差距［7］。開放的家庭人際交往就意味著幼兒有更多的機(jī)會(huì)接觸陌生的人群與環(huán)境，更有可能獲得面對(duì)新環(huán)境的經(jīng)驗(yàn)，在入園適應(yīng)過程中通過同化方式進(jìn)行適應(yīng)的內(nèi)容比例越大，幼兒入園適應(yīng)就越快。美國學(xué)者薩蒙茲的研究結(jié)論也證明了這個(gè)觀點(diǎn)［8］136。因此，家長(zhǎng)應(yīng)帶幼兒去人群較集中的場(chǎng)所玩耍，讓幼兒更多地接觸各種人群，適應(yīng)各種環(huán)境，為入園適應(yīng)環(huán)境提供更多經(jīng)驗(yàn)。

再次，要培養(yǎng)幼兒的自我服務(wù)能力。家長(zhǎng)應(yīng)重視兒童自我服務(wù)能力的提高，改變?yōu)楹⒆佑H力親為、越俎代庖的習(xí)慣，從而提高幼兒的生活自理能力。第一，家長(zhǎng)要珍惜幼兒學(xué)習(xí)的積極性。在幼兒嘗試進(jìn)行自理的過程中，保護(hù)幼兒喜歡做事的積極性。在保證活動(dòng)過程安全性的同時(shí)，父母要放手并積極地鼓勵(lì)幼兒的行為。第二，家長(zhǎng)要主動(dòng)為幼兒提供學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)。從幼兒身邊的小事做起，讓幼兒逐步學(xué)會(huì)自主穿衣、洗漱、進(jìn)餐等。當(dāng)幼兒進(jìn)入幼兒園前就能夠掌握基本的生活自理能力，建立獨(dú)立的人格時(shí)，幼兒入園適應(yīng)就會(huì)變成輕松的事情。

最后，引導(dǎo)幼兒做好心理準(zhǔn)備。例如，在日常生活中，當(dāng)孩子不聽話時(shí)，有些家長(zhǎng)往往會(huì)告訴幼兒“你再不聽話，就把你送幼兒園去”。這種方式看似是對(duì)幼兒的訓(xùn)誡，實(shí)際上增強(qiáng)了幼兒對(duì)幼兒園的恐懼。家長(zhǎng)應(yīng)該站在積極的角度為幼兒介紹幼兒園，從而激發(fā)幼兒對(duì)幼兒園的向往之情。

（二）幼兒園的準(zhǔn)備

幼兒園作為下一角色的轉(zhuǎn)換場(chǎng)所，應(yīng)做好緩解幼兒角色沖突的工作。一方面應(yīng)減輕幼兒面對(duì)陌生環(huán)境的壓力，通過放松有趣的生活環(huán)境和人際環(huán)境建設(shè)使幼兒用積極的心態(tài)適應(yīng)幼兒園的角色；另一方面應(yīng)制定合理的入園適應(yīng)制度，通過人性化的適應(yīng)制度給幼兒角色適應(yīng)的時(shí)間和過程。

首先，在班級(jí)里布置溫馨的家庭式環(huán)境。用孩子的生活照以及自帶玩具、書籍布置班級(jí)環(huán)境，讓教室具有家庭的溫馨感［9］，從而有效降低幼兒面對(duì)陌生生活環(huán)境的不安感。需要注意的是，根據(jù)幼兒在此年齡階段身心發(fā)展的特征，布置充滿多樣的色彩和玩具的同時(shí)要保證設(shè)施的安全性，避免幼兒因碰撞尖銳物體受傷。通過吸引幼兒的環(huán)境布置和各種各樣的玩具分散幼兒的注意力，加強(qiáng)同伴之間的游戲互動(dòng)，加快建立新型人際關(guān)系。

其次，組織有趣的游戲活動(dòng)。3歲左右的幼兒喜愛游戲，有著突出的群聚心理。我們可以通過組織有趣的集體游戲活動(dòng)，在分散幼兒入園焦慮的同時(shí)，讓幼兒在游戲中熟悉同伴，感受樂趣。通過歡樂的游戲方式，讓幼兒慢慢喜歡上幼兒園的同伴、老師、玩具、游戲，從而喜歡幼兒園這個(gè)新環(huán)境。尤其應(yīng)注意那些不愿參與活動(dòng)的幼兒，要積極鼓勵(lì)他們參與，并在游戲過程中更加關(guān)注他們。如果忽視了這些幼兒，他們會(huì)因難以融入這個(gè)集體而更加焦慮。

再次，幼兒教師要有愛心、耐心、責(zé)任心。幼兒從父母的保護(hù)傘中初次走出來，面臨的是陌生的環(huán)境和人群。自身生理和心理的不成熟決定了幼兒的脆弱，能夠守護(hù)兒童健康成長(zhǎng)的就是教師。一方面，作為一名幼教工作者，要熱愛兒童，才能更好地對(duì)待兒童；另一方面，幼兒年齡尚小，生活自理能力較差且內(nèi)心無比脆弱，需要教師的時(shí)刻關(guān)心與愛護(hù)，而此時(shí)教師一句訓(xùn)誡的話可能會(huì)影響孩子的一生。因此，幼兒教師要擁有極強(qiáng)的耐心，時(shí)刻保持積極的情緒，不厭其煩地為幼兒解決生理和心理上遇到的問題，減少幼兒角色轉(zhuǎn)換的壓力。另外，幼兒教師還要擁有崇高的責(zé)任心，把對(duì)幼兒的關(guān)心、愛護(hù)當(dāng)作分內(nèi)之事，用自己的愛心、耐心對(duì)每個(gè)孩子負(fù)責(zé)到底。

最后，制定人性化的入園適應(yīng)制度。幼兒園可以采用梯度入園制度，“梯度入園制度”是指在幼兒入園之初，每天只入園2～3個(gè)小時(shí)，此后逐步增加在園的時(shí)間和活動(dòng)，直到全天入園。其目的是分步緩解幼兒入園焦慮，給幼兒角色適應(yīng)的過渡期，逐步適應(yīng)離開家庭、熟悉幼兒園的過程。相關(guān)研究也證實(shí)了梯度入園制度的合理性［10］。以往的研究中也曾提出很多緩解幼兒入園壓力的制度，但幼兒園應(yīng)根據(jù)自身特點(diǎn)合理選擇適合幼兒的方法，建立一套人性化的入園適應(yīng)模式，讓幼兒盡快適應(yīng)幼兒園的角色。

（三）家園共育的合作形式

家庭和幼兒園是幼兒角色轉(zhuǎn)換的兩個(gè)場(chǎng)所，都承擔(dān)著促進(jìn)幼兒角色適應(yīng)的責(zé)任，在幼兒進(jìn)入幼兒園之前應(yīng)建立幼兒園與家庭之間溝通的橋梁。通過多種合作形式應(yīng)對(duì)角色沖突，促進(jìn)角色適應(yīng)，實(shí)現(xiàn)角色轉(zhuǎn)換。

首先，開展入園前的家訪與家長(zhǎng)會(huì)活動(dòng)。幼兒園教師可提前進(jìn)行家訪，一方面可以向家長(zhǎng)宣傳幼兒入園適應(yīng)過程的重要性，提高家長(zhǎng)對(duì)幼兒入園的重視；另一方面，可以增加幼兒與教師的前期互動(dòng)，消除幼兒對(duì)教師的陌生感。其次，開展入園前的幼兒園參觀活動(dòng)。幼兒園在幼兒開學(xué)前組織幼兒與家長(zhǎng)共同參與幼兒園參觀活動(dòng)。在家長(zhǎng)的參與下，幼兒能以積極安全的情緒去認(rèn)識(shí)新環(huán)境，更快地發(fā)現(xiàn)幼兒園的樂趣，激發(fā)幼兒入園的積極性。在入園適應(yīng)過程中，幼兒園可以多次開展幼兒園親子類活動(dòng)。邀請(qǐng)家長(zhǎng)共同參與到幼兒入園適應(yīng)活動(dòng)中，使家長(zhǎng)與教師直面幼兒入園適應(yīng)問題。幼兒在家長(zhǎng)的陪同下共同享受幼兒園活動(dòng)的歡樂時(shí)光，既減輕了幼兒園教師一對(duì)多的壓力，又能充分考慮每個(gè)孩子的感受。

幼兒園與家庭要充分利用家園共育這一合作方式，以多種形式讓家庭與幼兒園建立良好溝通的橋梁，只有家庭和幼兒園建立了良性關(guān)系，幼兒才能更好地適應(yīng)幼兒園生活。

結(jié)語

總之，從社會(huì)角色理論出發(fā)，幼兒入園這一社會(huì)化進(jìn)程中，伴隨著角色生活環(huán)境由家庭進(jìn)入幼兒園，角色人際環(huán)境由單一走向多樣，角色內(nèi)部經(jīng)歷著來自外界環(huán)境變化和自身能力不足所帶來的角色沖突，幼兒的社會(huì)角色由家庭關(guān)愛的接受者轉(zhuǎn)變?yōu)橛變簣@生活的獨(dú)立者。但由于幼兒初次經(jīng)歷社會(huì)角色的轉(zhuǎn)變，且生理心理發(fā)展不成熟，幼兒承受的壓力會(huì)被放大，入園適應(yīng)問題就成為家庭與幼兒園的難題。為了使幼兒能夠順利度過入園適應(yīng)階段，實(shí)現(xiàn)角色轉(zhuǎn)變的適應(yīng)，家庭和幼兒園必須提前做好準(zhǔn)備。一方面，家庭應(yīng)提前為幼兒提供下一角色的角色認(rèn)知、角色適應(yīng)以及應(yīng)對(duì)角色沖突的心理調(diào)適等，便于幼兒對(duì)角色的理解和接納。另一方面，幼兒園通過放松有趣的生活環(huán)境、人際環(huán)境建設(shè)和人性化的適應(yīng)制度，緩解幼兒的角色適應(yīng)壓力。更重要的舉措是實(shí)施家園共育，通過各種方式構(gòu)建幼兒園與家庭溝通的良好橋梁，共同促進(jìn)幼兒入園適應(yīng)問題的解決與今后的健康發(fā)展。