生態(tài)學(xué)視野下學(xué)前教育師范生的專業(yè)情感教育研究

顧穎穎 李 麗

（揚州教育學(xué)院，江蘇 揚州 225009）

一、研究背景

教師專業(yè)素質(zhì)是幼兒園教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)的核心組成部分，是一個由專業(yè)知識、專業(yè)能力與專業(yè)情感三個模塊組成的有機整體，是教師專業(yè)化程度高低的主要標志。

職業(yè)類院校歷來重視“能力導(dǎo)向”，旨在培養(yǎng)技術(shù)性人才。當前，高職體系下的學(xué)前師范生培養(yǎng)關(guān)注幼兒園教師崗位能力的培養(yǎng)，弱化了師范性，缺乏對學(xué)前教育專業(yè)情感的重視。2013年8月，教育部印發(fā)《中小學(xué)教師資格考試暫行辦法》，明確了幼兒園教師資格證全國統(tǒng)考的內(nèi)容及方法，強調(diào)幼兒師范畢業(yè)生必須經(jīng)過嚴格的國家資格考試才能拿到教師資格證書。學(xué)前教育專業(yè)師范生面臨教師資格證國考的重大挑戰(zhàn)，應(yīng)試過關(guān)必然成為學(xué)前教育專業(yè)教學(xué)的重要任務(wù)。加之，2014年9月國家關(guān)于招生制度改革的實施意見正式發(fā)布，加快推行職業(yè)院校分類招考和注冊入學(xué)成為改革重點之一，高職高專學(xué)前教育專業(yè)生源結(jié)構(gòu)發(fā)生重大轉(zhuǎn)變，提前單招生甚至成為主要生源，他們不參加高考，由學(xué)校依據(jù)其高中學(xué)業(yè)水平考試成績和職業(yè)傾向性測試成績錄取，這一定程度上使生源質(zhì)量普遍下降，教師資格證通過率成為更加棘手的問題。因而，在高職學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)過程中重專業(yè)知識與能力，輕專業(yè)情感的問題日益凸顯。

然而，學(xué)前教育師范生的專業(yè)情感發(fā)展與教育不是由一兩門課程決定的，受由內(nèi)而外多層次因素的影響，需要運用生態(tài)學(xué)視野系統(tǒng)地思考影響學(xué)前教育師范生專業(yè)情感發(fā)展的環(huán)境因素，并由外向內(nèi)系統(tǒng)地建構(gòu)學(xué)前教育專業(yè)情感教育體系，推進師范生專業(yè)素質(zhì)的全面發(fā)展。

二、情感教育范疇與學(xué)前教育師范生專業(yè)情感

20世紀70年代，國外發(fā)達國家、地區(qū)針對高等教育中缺少情感教育，以及對師資隊伍的培養(yǎng)偏重認知素質(zhì)、忽略情感素質(zhì)，以至影響到教育對人的全面發(fā)展的現(xiàn)實，提出情感師范教育（Affective Teacher Education）［1］。哈格瑞夫（Hargreaves）提出，教師專業(yè)發(fā)展涉及知識與技能、道德、政治和情感四個維度，教師專業(yè)情感包括教師的教學(xué)熱情與教育信念，教師對學(xué)生的關(guān)愛、耐心、信心、激勵、期待和尊重等［2］。在教育學(xué)領(lǐng)域，蘇霍姆林斯基是情感教育的重要倡導(dǎo)者，其基于長期的教育實踐，通過營造情感環(huán)境、引發(fā)高尚的情感激動、提升教師情感品質(zhì)等建構(gòu)情感教育的研究框架，認為教師情感是以熱愛學(xué)生為核心的教師情感品質(zhì)的總稱。我國情感教育研究的開拓者朱小蔓于1994年首次提出在我國師范教育體系中建立有自己特色的師范情感教育，即“在各級各類師范教育中，加強對師范情感素質(zhì)方面的培養(yǎng)，使師范生不僅認知、技能水平達到國家要求的目標，而且在情感素質(zhì)方面具備其他類別目標沒有的、特殊的職業(yè)條件，在未來的師范職業(yè)中，善于與學(xué)生順利進行情感交往、能夠勝任對學(xué)生情感導(dǎo)向的教育工作”［1］。具體包括：培養(yǎng)師范生的價值觀、人生態(tài)度和個性氣質(zhì)，使未來的教師充滿教育愛，具有溫情、理解、接納之態(tài)度，積極之自我觀念，善于了解并導(dǎo)向?qū)W生的價值等思想人格素質(zhì)，以及與學(xué)生進行情感交往的能力與技巧［2］。

通過以上梳理，本文所主張的情感包含健康的人格特征、積極的自我觀念、融洽的人際關(guān)系等一般性情感和對教育對象、對教育事業(yè)和對專業(yè)自我的專業(yè)情感兩個部分。一般性情感是作為一個全面發(fā)展的人所必需的條件，是高校各專業(yè)學(xué)生情感發(fā)展的共同需求。專業(yè)情感是學(xué)前教育專業(yè)的師范生在從事學(xué)前教育專業(yè)學(xué)習(xí)、工作時所特有的情感，與一般性情感共生共存，又互不相同。學(xué)前教育師范生專業(yè)情感根據(jù)情感對象來分，包括三類六種情感：

一是對學(xué)前兒童的專業(yè)情感，包括愛生感、道德感。具體指喜歡幼兒、關(guān)愛幼兒，信任幼兒、尊重幼兒人格；遵守教育法律法規(guī)，為人師表。

二是對學(xué)前教育專業(yè)的專業(yè)情感，包括認同感、榮譽感。具體指理解與認同學(xué)前教育專業(yè)的價值和幼兒園教師的專業(yè)性、獨特性，喜歡學(xué)前教育專業(yè)，具有從事學(xué)前教育工作的信念。

三是對專業(yè)自我的專業(yè)情感，包括自信感、成就感。具體指認可自己學(xué)前教育專業(yè)學(xué)習(xí)的能力，喜歡并積極主動地進行專業(yè)學(xué)習(xí)，并在專業(yè)學(xué)習(xí)中享受成功的快樂。

這三類六種情感形成相互作用、相互生發(fā)的有機整體，共同構(gòu)成專業(yè)知識學(xué)習(xí)、專業(yè)能力提升的內(nèi)在動力機制。積極的專業(yè)情感可以為師范生的專業(yè)成長提供強大動力。其中，愛生感是一切專業(yè)情感的核心，道德感是必備的專業(yè)情感品質(zhì)，對學(xué)前專業(yè)的認同感是其他專業(yè)情感發(fā)生發(fā)展的前提條件，它們相互影響，又共同激發(fā)師范生的專業(yè)榮譽感、專業(yè)自信感和成就感。而專業(yè)情感的整體發(fā)展都將助力專業(yè)知識的掌握和專業(yè)能力的提升。

三、生態(tài)學(xué)視野下的學(xué)前教育專業(yè)情感

生態(tài)學(xué)最初由德國動物學(xué)家、比較解剖學(xué)教授厄恩斯特·黑克爾提出，他認為個體發(fā)展是物種發(fā)展的縮影。受該理論的影響，心理學(xué)界逐漸開始研究環(huán)境與人的關(guān)系，進而提出一套生態(tài)研究的理論和方法，建立與發(fā)展心理生態(tài)學(xué)（Psychological Ecology），開始采用追蹤觀察研究的方法，探究生態(tài)環(huán)境。

美國著名心理學(xué)家布朗芬布倫納在生態(tài)心理學(xué)的基礎(chǔ)上創(chuàng)立了人類發(fā)展生態(tài)學(xué)，其中，同心圓多層次理論模型被教育界研究者廣泛運用，該理論指出：“環(huán)境包含有機體本身以外的、影響人的發(fā)展或者受人的發(fā)展影響的任何時間或條件。”［3］64對人的行為和發(fā)展的研究應(yīng)該放置于一個相互聯(lián)系、相互影響和相互作用的穩(wěn)定的生態(tài)系統(tǒng)中，“有機體與其所處的即時環(huán)境的相互適應(yīng)過程受各種環(huán)境之間的相互關(guān)系，以及這些環(huán)境賴以生存的更大環(huán)境的影響?！保?］66各種不同層次、不同性質(zhì)的環(huán)境相互交織在一起，構(gòu)成了生態(tài)環(huán)境，它是一個既具有中心，又向四處擴散的網(wǎng)絡(luò)，包括小系統(tǒng)、中間系統(tǒng)、外系統(tǒng)、大系統(tǒng)和時間系統(tǒng)五個種類的生態(tài)系統(tǒng)。前者逐個地被包含在后者之中，形成了一種同心圓樣式的結(jié)構(gòu)［3］67。

從生態(tài)學(xué)視角看，學(xué)前教育師范生的專業(yè)情感發(fā)展“不是自然成熟的結(jié)果，而是教育促進的產(chǎn)物”，受到個體所處環(huán)境系統(tǒng)的影響，是社會與學(xué)校、環(huán)境與課程、教師與家長、同伴與自我共同作用的動態(tài)過程。學(xué)前教育專業(yè)情感教育的規(guī)劃與實施應(yīng)從師范生發(fā)展的生態(tài)環(huán)境去系統(tǒng)思考，主要包含以下幾方面：

（一）小系統(tǒng)

以學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生為核心，學(xué)校、家長、教師以及與學(xué)生最為密切的其他人員在同心圓的最內(nèi)層中，構(gòu)成小系統(tǒng)。學(xué)校的物質(zhì)和文化等環(huán)境，及對本專業(yè)的人才培養(yǎng)目標定位、畢業(yè)要求、支持與重視程度、對學(xué)生的管理與評價機制等；家長對專業(yè)的認知了解程度，以及對子女從事學(xué)前教育專業(yè)學(xué)習(xí)與工作的態(tài)度；教師的人文素養(yǎng)、專業(yè)素質(zhì)及教學(xué)方式等；同學(xué)及班級整體專業(yè)學(xué)習(xí)氛圍、對專業(yè)的認同等都對個體專業(yè)情感發(fā)展產(chǎn)生深刻影響。其中，教師是最重要的他者，師生關(guān)系的性質(zhì)與作用方式最能影響學(xué)前教育師范生專業(yè)情感的建構(gòu)。

（二）中間系統(tǒng)

中間系統(tǒng)是小系統(tǒng)的外一層，它由直接接觸的環(huán)境之間的相互關(guān)系組成，即學(xué)校、教師、家長和社會同伴之間的關(guān)系系統(tǒng)。布朗芬布倫納提出，如果不同環(huán)境相關(guān)的人所承擔的角色、參與的活動以及形成的各種人際關(guān)系有利于環(huán)境之間建立相互信任、積極定向和目標一致的關(guān)系，而且發(fā)展均勢有利于發(fā)展主體，那么，中間系統(tǒng)作為人的發(fā)展情景的潛力會增大［3］76。學(xué)校對教師的管理與評價方式、教師對學(xué)校辦學(xué)理念、管理模式的認可程度及與家長的溝通交流合作程度、家長對學(xué)校及教師的信任度和配合度等，都會通過小系統(tǒng)內(nèi)的直接互動影響著學(xué)前教育師范生的專業(yè)情感發(fā)展。

（三）外系統(tǒng)

外系統(tǒng)是影響學(xué)生發(fā)展的社會環(huán)境，比如：家長的職業(yè)狀況和文化背景等、學(xué)校學(xué)前教育專業(yè)的辦學(xué)聲譽及在當?shù)氐挠绊懥ΑW(xué)校所在地區(qū)的學(xué)前教育事業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀等，并不直接與學(xué)生產(chǎn)生互動，但潛移默化地影響著學(xué)前教育師范生的專業(yè)情感發(fā)展。

（四）大系統(tǒng)

在小系統(tǒng)、中間系統(tǒng)和外系統(tǒng)等外層是大系統(tǒng)，由諸如文化、行為規(guī)范和準則、法律等方面組成。國家及當?shù)貙W(xué)前教育政策法規(guī)、社會對學(xué)前教育事業(yè)及學(xué)前教育工作者的主流觀念及更廣闊的社會意識形態(tài)等都對學(xué)前專業(yè)情感的發(fā)生發(fā)展有著不同程度的影響。

（五）時間系統(tǒng)

隨著時間變化，各類環(huán)境的變化也將影響個體發(fā)展，有的是外部強加的，有的是由有機個體內(nèi)部產(chǎn)生的，選擇、修正和創(chuàng)造了許多他們自己的環(huán)境和經(jīng)驗［3］69。

四、生態(tài)學(xué)視野下的學(xué)前教育專業(yè)情感教育路徑

專業(yè)情感是內(nèi)隱的，與專業(yè)知識、專業(yè)能力交融在一起，較難測量與評估，它區(qū)別于自然情感，是“教育需要主動誘發(fā)的選擇性情感”。因而，學(xué)前教育專業(yè)情感教育具有專業(yè)性和獨特性，它不是一蹴而就的，應(yīng)該從生態(tài)學(xué)視野進行全面規(guī)劃和設(shè)計。

（一）從宏觀角度看

從宏觀層次出發(fā)，應(yīng)幫助學(xué)前教育準教師建立專業(yè)與職業(yè)自信。在國家加快學(xué)前教育立法，加大對學(xué)前教育事業(yè)的財政投入，保障學(xué)前教育事業(yè)發(fā)展與教師的身份地位等基本權(quán)益的同時，應(yīng)在地域范圍內(nèi)，將學(xué)前教育事業(yè)的發(fā)展作為當?shù)匕l(fā)展的重要戰(zhàn)略之一，深入開展幼教師資質(zhì)量提升工程，推進當?shù)貙W(xué)前教育事業(yè)逐漸實現(xiàn)質(zhì)的發(fā)展。例如：通過深化政府、學(xué)校與幼兒園“三位一體”的人才培養(yǎng)模式，提升學(xué)校為政府、為幼兒園服務(wù)的質(zhì)量，因“地”施教，提高辦學(xué)聲譽；政府統(tǒng)籌“校”“園”，為學(xué)校遴選優(yōu)質(zhì)的教育實踐基地，促進“校”與“園”的高效互動。

（二）從微觀角度看

1.學(xué)校

校園文化是對學(xué)前教育師范生進行專業(yè)情感教育不可忽視的載體，需要營造良好的校園文化環(huán)境。第一，創(chuàng)設(shè)富含教育情懷的校園環(huán)境，比如：建設(shè)學(xué)前教育名家教育長廊或展覽館、張貼教育名言或教育標語等，讓名家的教育事跡與教育理念潛移默化地走近師范生的生活，做到潤物細無聲。第二，定期將學(xué)前教育專家、優(yōu)秀的幼兒園園長與教師“請進來”，通過講座、工作坊、沙龍、名師進課堂等多種形式，讓師范生持續(xù)沉浸在正向高尚的專業(yè)情感中，解決專業(yè)發(fā)展的困難。第三，將豐富多彩的校園文化活動與專業(yè)情感教育有效結(jié)合，充分發(fā)揮校園文化活動的情感輻射功能。比如：促進大學(xué)生科技創(chuàng)新活動與專業(yè)相結(jié)合，學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生可以設(shè)計適合幼兒創(chuàng)新探索的科技產(chǎn)品，提高他們的專業(yè)榮譽感和成就感。第四，主題實踐活動能夠提供積極的情感體驗，可以作為重要的專業(yè)情感教育途徑。目前，師范生在主題實踐活動中主動性不夠，形式化嚴重，內(nèi)容的選擇隨意性強，需要科學(xué)根據(jù)不同年級的學(xué)前教育專業(yè)情感特點，有計劃、有針對性地規(guī)劃學(xué)前教育主題實踐活動，增加學(xué)生參與職業(yè)情感體驗的機會，促進專業(yè)情感提升。第五，在招生環(huán)節(jié)高要求、嚴把關(guān)，盡量優(yōu)先第一志愿錄取，并建立動態(tài)的專業(yè)情感評價機制，為專業(yè)情感薄弱的師范生提供轉(zhuǎn)專業(yè)的機會。

2.課程體系

朱小蔓指出，情感教育作為完整教育的組成部分，它不是教學(xué)方法，而是一種教學(xué)思想、一種教育觀念。情感教育不能僅靠一門課程來實施，各門課程、各個教育環(huán)節(jié)、各種教育資源都是構(gòu)建教育平臺的基礎(chǔ)［4］。高校應(yīng)該明確專業(yè)情感教育在人才培養(yǎng)方案中的重要地位，重新調(diào)整和制定學(xué)前教育專業(yè)的課程方案，把專業(yè)情感教育納入整體教育框架。

一是設(shè)置專業(yè)情感類課程或滲透專門的專業(yè)情感教育，有針對性地開展學(xué)前教育專業(yè)情感教育。一方面，可以增設(shè)專業(yè)入門教育、幼兒教師職業(yè)道德等專業(yè)課程；另一方面，將專業(yè)情感教育滲透到相關(guān)的公共基礎(chǔ)課程中。目前，在高職人才培養(yǎng)體系中，大學(xué)生健康心理、職業(yè)規(guī)劃與職業(yè)心理素養(yǎng)等公共基礎(chǔ)課程成為必修科目，主要由學(xué)生輔導(dǎo)員、心理學(xué)教師等承擔教學(xué)任務(wù)，通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，擔任這些科目教學(xué)的教師全校統(tǒng)一備課，使用統(tǒng)一模式、統(tǒng)一教材，教學(xué)內(nèi)容缺少專業(yè)性。因而，可以嘗試有效整合教學(xué)內(nèi)容，如職業(yè)心理素養(yǎng)改為學(xué)前教育職業(yè)心理素養(yǎng)，由學(xué)前教育專業(yè)教師負責授課。

二是“以專業(yè)認知為依托，情理交融、貫穿人才培養(yǎng)始終的專業(yè)情感教育體系，促進學(xué)生形成完整的專業(yè)情感結(jié)構(gòu)”［5］。關(guān)注專業(yè)課程的情感目標的制定，深度挖掘?qū)I(yè)課程蘊含的專業(yè)情感教育內(nèi)容，將專業(yè)課程的情感目標具體化，與具體專業(yè)課程相結(jié)合，體現(xiàn)具體專業(yè)課程的情感教學(xué)優(yōu)勢。比如：美術(shù)類課程改革中，需要改變單一的美術(shù)學(xué)科教學(xué)體系，結(jié)合幼兒園美術(shù)工作崗位要求，將欣賞理解幼兒美術(shù)特點有機滲透到學(xué)前美術(shù)類課程中，激發(fā)師范生探索幼兒美術(shù)心理與行為的興趣，同時幫助師范生在欣賞理解的基礎(chǔ)上建立兒童立場，更加喜愛幼兒。

三是通過“全程實踐”理念的實施，在情感實踐中增加專業(yè)情感體驗。情感是在一定社會情景中的實踐，“教師的情感卻是很難量化和測量的，教師的愛、信任、寬容等情感品質(zhì)不是通過量化的型塑、培訓(xùn)就能獲得的，它需要直面教師的真實生活，需要教師在具體的教育教學(xué)情境中去感悟、體驗并使之得到提升”［6］。一方面，提高專業(yè)實習(xí)的頻次，每周設(shè)置固定的時間進入真正的實踐場，通過到幼兒園進行教育實踐，為學(xué)前教育專業(yè)師范生提供更多的與教育對象、職業(yè)以及專業(yè)自我多向互動的機會，進而獲得直接的情感體驗；另一方面，增強幼兒園教師的榜樣示范性，在真實的教育教學(xué)情境中感知與體驗師幼情感互動及教師情感的力量。全程實踐不等于簡單地安排時間將師范生置入幼兒園工作場景，而是要優(yōu)化全程實踐目標體系、內(nèi)容體系和評價體系，應(yīng)努力與專業(yè)課程內(nèi)容整合，通過項目任務(wù)，循序漸進地推進專業(yè)知識、專業(yè)能力和專業(yè)情感的整合發(fā)展。

四是保證為學(xué)前教育師范生配備德才兼?zhèn)涞摹半p導(dǎo)師”，并在“雙導(dǎo)師”制度下界定“導(dǎo)師”的專業(yè)情感教育職責，即由幼兒園優(yōu)秀骨干教師承擔的“實踐導(dǎo)師”與由高校教師承擔的“專業(yè)導(dǎo)師”階段性、持續(xù)性地通過觀察、談話、榜樣示范等方法滲透師范生的學(xué)前專業(yè)情感。比如：制定學(xué)前教育專業(yè)實踐導(dǎo)師、專業(yè)導(dǎo)師遴選制度，被聘任為導(dǎo)師的教師必須滿足三年內(nèi)工作考核有一次優(yōu)秀，其他不得低于B等要求。

五是學(xué)生發(fā)展評價方面，關(guān)注學(xué)前師范生專業(yè)情感發(fā)展維度，制定新的不同階段的評價標準，評價以過程性評價為主，實現(xiàn)幼兒園導(dǎo)師、專業(yè)導(dǎo)師、課程教學(xué)教師、同學(xué)及自己多方立體評價，將專業(yè)情感在內(nèi)的情感品質(zhì)作為評優(yōu)評獎的重要指標。

3.教師

課堂教學(xué)是一種情感的實踐，情感位于教學(xué)的核心，課堂是實現(xiàn)學(xué)前教育專業(yè)情感教育最重要的場域，是學(xué)生專業(yè)情感的萌發(fā)地。教師需要構(gòu)建平衡的課堂生態(tài)，全程滲透學(xué)前教育專業(yè)情感教育。

課堂生態(tài)包含著師生與環(huán)境、教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生、學(xué)生與自我的多重交互關(guān)系，通過彼此之間的物質(zhì)循環(huán)、能量流動與信息流通，課堂生態(tài)各要素有機聯(lián)系、相互作用，在維護課堂生態(tài)的平衡中具有舉足輕重的作用。教師和學(xué)生是課堂生態(tài)的主體，一方的存在狀態(tài)以另一方的存在狀態(tài)為條件和依托，他們之間是互利共生的關(guān)系［7］56。教師作為教學(xué)工作的實踐者，與師范生的情緒情感相互交織，教師精神飽滿，情緒激昂，具有專業(yè)熱情，會使學(xué)生受到感染，漸入情緒情感喚醒狀態(tài)［8］。因而，教師在學(xué)前教育專業(yè)情感教育中需做到以下幾點：

一是充分挖掘每一門專業(yè)課程、每一教學(xué)單元的情感教育內(nèi)涵，研究制定專業(yè)課程的情感維度的教學(xué)目標，讓專業(yè)情感的發(fā)展與專業(yè)認知、專業(yè)能力的發(fā)展相輔相成。比如：學(xué)前教育學(xué)課程中蘊含著豐富的專業(yè)情感教育機會，“兒童觀”一章節(jié)旨在幫助學(xué)生了解兒童觀發(fā)展演進過程和建立科學(xué)的現(xiàn)代兒童觀，有效的教學(xué)可以激發(fā)學(xué)生的愛生感、道德感和專業(yè)自豪感。活動開始，可以先讓師范生回憶并表演印象深刻的童年事件，幫助其在親歷的教育事件后理解兒童觀對兒童發(fā)展產(chǎn)生的長遠影響，激發(fā)專業(yè)學(xué)習(xí)的興趣與內(nèi)在需求；再以學(xué)生親歷的童年事件作為教學(xué)案例，引導(dǎo)師范生深入理解與掌握兒童觀，最后過渡到專業(yè)情感教育。

二是學(xué)前教育教師的專業(yè)情感通過教學(xué)活動中的人際互動被師范生感受與體驗到，教師需要根據(jù)學(xué)生整合設(shè)計教學(xué)內(nèi)容，提高專業(yè)課程教學(xué)內(nèi)容的適切度，變革教學(xué)方法，通過綜合運用項目教學(xué)法、小組任務(wù)法、案例分析法等教學(xué)方法，達到各要素之間的充分“對話”，共建和諧共生的人際關(guān)系氛圍，在有效達成專業(yè)知識積累與專業(yè)能力提升的同時，增加學(xué)生專業(yè)學(xué)習(xí)的自信感與成就感，助力其專業(yè)情感的整體發(fā)展。

三是教師在課堂教學(xué)中的情感具有極強的感染性和動力效果，“教師的情感體驗及其信息所輻射和作用的時空場，同時也是學(xué)生接受、體驗、反饋自身情感體驗的時空場，正是在這種師生共同構(gòu)建的情感場中，教師的情感發(fā)揮出了教育的價值”［6］。因而，專業(yè)教師需要通過管理培訓(xùn)、頂崗跟崗實踐、自我研修等方式提升自己的情感品質(zhì)。在課堂教學(xué)、課外學(xué)業(yè)求助中，教師應(yīng)給予學(xué)生更有效的情感支持，發(fā)揮榜樣示范作用。

4.學(xué)生

蔡元培先生指出：“教育是幫助被教育的人給他能發(fā)展自己的能力，完成他人格，于人類文化上盡一分子的責任，不是把被教育的人造成一種特別的器具，給抱有他種目的的人去應(yīng)用?！保?］因而，在師范生的專業(yè)情感教育中，學(xué)生是專業(yè)情感發(fā)展中的主體，應(yīng)關(guān)注師范生專業(yè)情感的自我教育。一方面，為學(xué)前教育師范生提供更多的情感體驗機會，幫助其建立“準教師”的自我角色意識；另一方面，在課堂教學(xué)、校園活動、幼兒園實踐中，增加自我評價反思與學(xué)生互評環(huán)節(jié)，提高學(xué)生批判性思考的能力，逐漸將外在的要求變成內(nèi)在的發(fā)展需求，激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在情感動力。

學(xué)前教育專業(yè)情感教育是一項系統(tǒng)工程，生態(tài)學(xué)理論給予多角度的立體視角，建構(gòu)完善學(xué)前教育專業(yè)情感體系，包含諸多影響學(xué)前教育專業(yè)情感發(fā)展的小系統(tǒng)、中間系統(tǒng)、大系統(tǒng)、外系統(tǒng)、時間系統(tǒng)，從宏觀、微觀全方位助力學(xué)前教育師范生專業(yè)素質(zhì)的提升。但針對日益增長的學(xué)前師范生數(shù)量、下滑的學(xué)前師范生質(zhì)量、不均衡的生師比等問題，學(xué)前教育專業(yè)情感教育仍需進一步探索與研究。