小說類文本個性化教學的實施策略

張曉燕

在小學故事類文本學習中，小說是最后出現(xiàn)的一種文體。比起其他故事類文本，小說的文體特點更具特色，集中體現(xiàn)在人物形象鮮明、故事情節(jié)生動上。對此，教師在教學中，需要引導學生用自己的視角把握故事情節(jié)，感知人物形象，讀出小說中的“這一個”來。

一、個性解讀，個性體驗

小說作為一種故事類文體，形式多樣，內(nèi)涵豐富。不同的學生在閱讀同一篇小說時，對其中人物形象、主題思想等的理解，必然會出現(xiàn)不同的看法；這也是許多小說發(fā)表之后容易引起爭鳴的一個重要原因。因為讀者看人物在處理具體事件上所表現(xiàn)出來的性格特征，有自己的角度、標準，所獲得的結果自然也就打上了自己的個性化色彩，也屬于自己的個性化體驗。對此，教師要注重開放式教學，不事先給文本定調(diào)子或者給人物貼標簽，讓學生自己去理解。

如教學《“諾曼底號”遇難記》（四年級下冊第23課），這篇小說中塑造的哈爾威船長，性格鮮明。學生認真閱讀小說之后，對哈爾威船長的看法有很大的分歧。有的認為哈爾威船長視死如歸，有的說哈爾威船長舍己救人，有的說哈爾威船長沒有必要去死，他完全來得及逃生……對此，教師沒有給出自己的理解來統(tǒng)一學生的認識，而是盡可能讓學生表達自己的個性化見解，只是強調(diào)在提出見解的時候，還要提供相應的理由來支持自己的觀點。四年級的學生，處在學習小說的開始階段，人物、情節(jié)、環(huán)境三要素還沒有出現(xiàn)在語文要素的學習之中，所以教師最后只提醒學生注意當時當?shù)氐那闆r，并提供了相關資料以幫助學生理解作者在文本最后的表述，引導學生朝著“忠于職守”在那個時代對船長的明確要求上去把握人物形象的定位。

二、個性問題，個性感悟

小說文本教學中，為了能夠更好地開展個性化閱讀，教師除了肯定學生從文本出發(fā)在閱讀中所獲得的見解，還需要根據(jù)課文所在單元語文要素的學習目標和學生學習小說的實際水平，設計適合學生深入閱讀小說的個性化問題，引導學生順利進入小說文本去追求個性化理解，引發(fā)個性化想象，收獲個性化體驗。

如教學《窮人》（六年級上冊第13課），在這篇傳統(tǒng)的經(jīng)典小說中，俄國著名作家托爾斯泰著力描寫了一對心地善良的窮苦夫婦在一個風暴夜經(jīng)歷的故事。故事的主人公桑娜發(fā)現(xiàn)鄰居寡婦西蒙死后留下了兩個年幼的孩子，桑娜把兩個遺孤抱回家。對這一關鍵情節(jié)，教師設計了一個個性化問題：“桑娜抱西蒙的兩個遺孤時，明明知道這樣做會給自己和家庭帶來困難甚至災難，但是她為什么還是抱回去了呢？”這個問題，小說文本中沒有直接給出答案，能夠引發(fā)學生去猜測，激發(fā)學生自己深入文本進行探究閱讀的欲望。學生聚焦這一情節(jié)前后的內(nèi)容，把自己帶入文本中當成桑娜去思考，從中讀出了自己的感悟。有的說桑娜想的是如果現(xiàn)在不救，兩個孩子定死無疑，不能見死不救；有的說桑娜不僅心地善良，而且很勤勞，自己再辛苦一些，就能夠有兩個孩子一口吃的了；有的說桑娜作為母親，不能眼睜睜看著孩子受苦受罪，哪怕是別人的孩子；有的說桑娜在那一刻希望上帝從此保佑自己和丈夫把所有孩子都養(yǎng)活……這些感悟充分說明學生經(jīng)歷了個性化閱讀。

三、個性引導，個性品讀

閱讀一篇小說，開展個性化閱讀不是面面俱到，通常需要抓住關鍵情節(jié)、關鍵人物進行。因此，教師在小說教學中，需要引導學生選擇文本中的關鍵內(nèi)容進行品讀，讀出屬于自己的領悟。

如教學馮驥才的小說《刷子李》（五年級下冊第14課），課文在高潮處寫的是曹小三帶著“半信半疑”的想法在目睹刷子李刷墻的高超技藝之后，突然發(fā)現(xiàn)刷子李的黑褲子上有個白點；雖然刷子李解釋了白點是“剛才抽煙時不小心燒的”。一位教師組織學生對出現(xiàn)白點這個關鍵情節(jié)進行個性化品讀，提出自己的見解。學生經(jīng)過思考和交流，在匯報時出現(xiàn)了不同的觀點：有的認為刷子李專注的事情只有刷墻，絲毫不含糊，也做到了爐火純青的地步；有的說刷子李既然對刷墻那么一絲不茍，生活中也應該有一種講究的習慣，不應該發(fā)生不小心的事情；有的指出，刷子李一刷墻就精神專注，不出任何差錯，休息時自然會放松一些……這些個性化的表達，就來自學生個性化品讀。

總之，在小說文本教學中，需要開展個性化閱讀，讓學生在個性化問題引導下，進入作者創(chuàng)作的獨特的故事情節(jié)中，關注人物的命運發(fā)展，把人物讀活。