從教學(xué)能力轉(zhuǎn)向課程能力：職前教師專業(yè)能力提升的有效路徑

唐荷意

(湖北科技學(xué)院 教育學(xué)院，湖北 咸寧 437100)

當(dāng)前，我國職前教師教育受到了高度重視，2017年10月教育部印發(fā)的《普通高等學(xué)校師范類專業(yè)認(rèn)證實(shí)施辦法(暫行)》和2018年9月出臺(tái)的“關(guān)于實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃2.0的意見”，都指向提高師范教育質(zhì)量，提升師范生的專業(yè)能力。一直以來，“學(xué)會(huì)教學(xué)”是師范生專業(yè)能力培養(yǎng)的重點(diǎn)。然而，隨著中小學(xué)課程改革的深入，學(xué)校和教師課程權(quán)力的增強(qiáng)，教師僅有教學(xué)能力是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，學(xué)校培養(yǎng)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的過程中需要依據(jù)實(shí)際情況創(chuàng)生課程，需要教師具備較強(qiáng)的課程整合能力與課程開發(fā)能力。因此，職前教師教育應(yīng)該順應(yīng)課程改革發(fā)展對(duì)教師的能力要求，跳出“教學(xué)能力”的籬墻，轉(zhuǎn)向“課程能力”的培養(yǎng) 。

一、“課程能力”與課堂教學(xué)語境中的“教學(xué)能力”

(一)“課程”與“教學(xué)”的關(guān)系

關(guān)于“課程”的定義有很多，比較有代表性的有三種：第一，課程是學(xué)科知識(shí)的總和，這是大家最熟悉的定義，老師們往往認(rèn)為課表上的內(nèi)容就是課程；第二，課程是一種計(jì)劃或?qū)W習(xí)方案；第三，課程即經(jīng)驗(yàn)，也就是說，課程在學(xué)校指導(dǎo)下學(xué)生所經(jīng)歷的全部經(jīng)驗(yàn)。[1]值得注意的是，這三種定義是隨著社會(huì)的發(fā)展而變化的。第一種定義反應(yīng)了知識(shí)的重要，知識(shí)高于人；第二種定義強(qiáng)調(diào)成人對(duì)學(xué)生未來發(fā)展的規(guī)劃和設(shè)想，知識(shí)的地位有所下降；第三種關(guān)注的核心是學(xué)生，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的參與、活動(dòng)和經(jīng)驗(yàn)。由此可見，課程內(nèi)涵的發(fā)展變遷體現(xiàn)出了人們的知識(shí)觀、價(jià)值觀乃至整個(gè)教育文化的變遷。

對(duì)于課程與教學(xué)的關(guān)系，一般也有三種觀點(diǎn)：一是大課程觀，認(rèn)為課程是教育的核心所在，其中教學(xué)是課程的實(shí)施過程；二是大教學(xué)觀，是在課程不變的情況下，強(qiáng)調(diào)教師教學(xué)的重要性。三是課程與教學(xué)是不可分割的兩面，既強(qiáng)調(diào)教什么又強(qiáng)調(diào)怎樣教。事實(shí)上，課程與教學(xué)關(guān)系的不同觀點(diǎn)，是由于對(duì)課程概念的不同理解引發(fā)的，持有第一種課程觀的人會(huì)認(rèn)為課程是教學(xué)的內(nèi)容，持有第三種課程觀的人會(huì)認(rèn)為課程與教學(xué)不可分割。

(二)“教學(xué)能力”與“課程能力”

在傳統(tǒng)的中小學(xué)課堂教學(xué)和師范院校對(duì)師范生的教學(xué)能力培養(yǎng)語境中，“教學(xué)”一詞的含義實(shí)質(zhì)上主要指向課程的實(shí)施過程，是一種大課程觀下的教學(xué)。與之相應(yīng)的“教學(xué)能力”，一般也是針對(duì)特定學(xué)科中現(xiàn)成的教學(xué)內(nèi)容，教師在教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)實(shí)施中表現(xiàn)出來的能力，包含對(duì)教材內(nèi)容的分析能力，教學(xué)設(shè)計(jì)的能力，教學(xué)的組織和實(shí)施能力，以及教學(xué)評(píng)價(jià)的能力。這種意義下的“教學(xué)能力”站在相對(duì)狹隘的課堂教學(xué)立場，以教學(xué)為本，帶有鮮明的技術(shù)取向，它已經(jīng)遠(yuǎn)不能滿足我國基礎(chǔ)教育課程發(fā)展的需要了。當(dāng)前，我國基礎(chǔ)教育改革逐步進(jìn)入到內(nèi)涵式發(fā)展階段，學(xué)校開始認(rèn)識(shí)到課程對(duì)于學(xué)生發(fā)展的力量，意識(shí)到課程規(guī)劃對(duì)于學(xué)校發(fā)展的意義，從而突破統(tǒng)一的國家課程的局限，開始整合現(xiàn)有課程，或者創(chuàng)生校本課程，甚至是轉(zhuǎn)變分科的國家課程為全新的綜合課程，學(xué)校課程能力提升已成為基礎(chǔ)教育課程改革中的重要課題。而作為學(xué)校課程最重要的主體的教師，必須具有一定的課程能力才能適應(yīng)學(xué)校課程變革的需求。

什么是“課程能力”？近十年來，我國學(xué)者對(duì)“課程能力”的概念和內(nèi)涵有諸多研究，比較趨同的觀點(diǎn)是：課程能力是以課程知識(shí)和技能為基礎(chǔ)的、決定課程活動(dòng)運(yùn)行和成效的能動(dòng)力量。在中小學(xué)的課程運(yùn)作實(shí)踐中，課程能力的基本要素一般包括以下幾個(gè)方面：

(1)課程的理解與認(rèn)識(shí)能力。即對(duì)課程的內(nèi)涵、課程的意義和價(jià)值的理解。不論是國家課程還是校本課程，教師需要理解其課程目標(biāo)和課程理念，認(rèn)識(shí)課程的教育價(jià)值和社會(huì)價(jià)值。

(2)課程開發(fā)與設(shè)計(jì)能力。課程開發(fā)和設(shè)計(jì)不僅僅是專家的事情，教師自身也是課程的開發(fā)和設(shè)計(jì)者。課程開發(fā)和設(shè)計(jì)能力包括對(duì)國家課程的二次開發(fā)能力，地方課程和校本課程的自主研發(fā)能力，確定課程目標(biāo)，選擇課程資源，呈現(xiàn)學(xué)習(xí)內(nèi)容，劃分課程單元等方面的能力。

(3)組織與實(shí)施能力。對(duì)于已經(jīng)設(shè)計(jì)好的課程方案，還需進(jìn)行時(shí)間、課時(shí)、課表的安排，學(xué)生特點(diǎn)的分析，教學(xué)方法的選擇，教學(xué)單元和教學(xué)活動(dòng)的組織。

(4)評(píng)價(jià)與研究能力。反思和研究是教師專業(yè)能力提升的必經(jīng)之路。課程是否達(dá)成目標(biāo)？學(xué)生學(xué)業(yè)水平如何？問題在哪里？如何改進(jìn)？學(xué)生的發(fā)展需要什么樣的課程？這些都是教師要一直思考和研究的問題?！敖處熂凑n程”，教師的眼界決定課程的邊界，教師的課程研究能力貫穿在課程能力的各個(gè)要素中。

課程能力是一種內(nèi)涵豐富，結(jié)構(gòu)復(fù)雜的能力，它具有綜合性和實(shí)踐性，只能在教師的課程實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)中獲得并得到發(fā)展。課程能力是教學(xué)能力的超越，教學(xué)能力只是課程能力中常見的教學(xué)活動(dòng)環(huán)節(jié)表現(xiàn)出來課程的組織和實(shí)施能力。

二、由教學(xué)能力轉(zhuǎn)向課程能力的邏輯基礎(chǔ)

當(dāng)前研究中的“課程能力”一詞絕大多數(shù)都指向在職教師，極少與職前教師相關(guān)。為什么職前教師需由教學(xué)能力培養(yǎng)上升為課程能力培養(yǎng)？這里我們從在職教師的課程能力現(xiàn)狀、學(xué)校課程變革對(duì)教師的能力要求以及中小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的要求等方面探尋緣由。

(一)在職教師課程能力欠缺溯源

我國中小學(xué)教師一直習(xí)慣做課程的消費(fèi)者和使用者，課程能力發(fā)展主要是基于課程標(biāo)準(zhǔn)和教材，對(duì)已有的國家課程或地方課程內(nèi)容進(jìn)行深入理解，研究如何教，專注于教學(xué)過程中的教學(xué)方式。對(duì)如何來把握教什么，教到什么程度等問題，卻缺乏清晰的認(rèn)識(shí)，缺乏課程的視野和整體關(guān)照的高度。教師對(duì)于課程的理解普遍還存在偏差。江蘇一位校長陳衛(wèi)東做過調(diào)查，對(duì)于什么是課程，老師們有以下幾種模糊不清的認(rèn)識(shí)：課程就是文化，課堂就是課程，學(xué)科即課程，特色項(xiàng)目即課程，社團(tuán)活動(dòng)即課程。[2]這幾種認(rèn)識(shí)，或泛化課程概念，或窄化課程內(nèi)容。

代詩琦2018對(duì)重慶某區(qū)267名教師進(jìn)行了調(diào)查，[3]發(fā)現(xiàn)絕大多數(shù)老師的課程能力較弱，特別是校本課程開發(fā)的評(píng)估能力、擬定目標(biāo)的能力、設(shè)計(jì)開發(fā)方案等能力，而教齡在5年以下的教師明顯弱于教齡10-15年的教師，特別是對(duì)課程的“二次開發(fā)”能力，校本課程開發(fā)能力，課程研究能力得分低，其原因一是因?yàn)榻听g5年以下教師處于職業(yè)適應(yīng)期，沒有多余精力顧及課程能力提升，二是經(jīng)驗(yàn)不足，少有參與課程開發(fā)的機(jī)會(huì)，三是課程意識(shí)薄弱。

中小學(xué)教師課程能力整體偏弱的事實(shí)，與教師們在職前教師教育中的課程能力培養(yǎng)過程密切相關(guān)。臺(tái)灣學(xué)者周淑卿2004年通過實(shí)證調(diào)查得出結(jié)論：具有較充分課程專業(yè)知識(shí)的教師認(rèn)為，職前教育并未培養(yǎng)其充分的課程知能，職前教育或?qū)W歷教育的課程設(shè)計(jì)及其實(shí)施還存在著較大的不足，未能給教師奠定必要的知識(shí)基礎(chǔ)，其知識(shí)成長的助力主要來自任教階段。[4]雖然這一研究距今已有十多年，但考查我國當(dāng)前職前教師培養(yǎng)過程可以發(fā)現(xiàn)，師范生的課程能力并沒有得到重視，課程能力的獲得主要是通過教師教育的課程，學(xué)習(xí)教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容以及教學(xué)方法和教學(xué)過程等方面的靜態(tài)課程知識(shí)，通過教育見習(xí)和實(shí)習(xí)獲得基本的教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)組織實(shí)施方面的課程實(shí)踐技能，對(duì)于課程的規(guī)劃、開發(fā)和研究卻鮮有涉及，這對(duì)于課程能力的豐富內(nèi)涵來說是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。

(二)從學(xué)科內(nèi)容走向核心素養(yǎng)的學(xué)校課程發(fā)展的需要

隨著我國基礎(chǔ)教育課程改革的逐步深入，學(xué)校和教師從適應(yīng)、理解課程改革，轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念，提高教學(xué)能力，逐步發(fā)展到全面提升教學(xué)質(zhì)量，培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)。核心素養(yǎng)取向替代學(xué)科內(nèi)容取向推動(dòng)了學(xué)校課程的變革，教師也從課程忠實(shí)的實(shí)施者、執(zhí)行者角色，轉(zhuǎn)變?yōu)檎n程的創(chuàng)生者。目前，許多中小學(xué)建立了主要由各學(xué)科教師參與的學(xué)校課程開發(fā)中心，成立了由傳統(tǒng)教務(wù)處改造而成的課程管理部門，教師成為課程開發(fā)的重要主體，這就需要教師有自覺的課程意識(shí)。課程是培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的載體，學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展，需要教師依據(jù)學(xué)校和學(xué)生的實(shí)際情況，開發(fā)豐富的、有價(jià)值的課程，需要教師理解課程的本質(zhì)、結(jié)構(gòu)、功能，懂得課程的價(jià)值，從而依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)，圍繞課程的總體目標(biāo)，選擇恰當(dāng)?shù)膬?nèi)容，運(yùn)用適宜的組織方式實(shí)施課程，評(píng)價(jià)課程?？梢哉f，教師的課程能力是發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的根本保障。[5]職前教師培養(yǎng)理應(yīng)順應(yīng)學(xué)校課程改革的呼喚，滿足學(xué)校對(duì)教師的能力需求，同時(shí)也能使師范生入職后盡快適應(yīng)學(xué)校的課程工作。

(三)學(xué)生為本，照“本”宣科的需要

這里的“本”指的是“學(xué)生為本”。學(xué)生為本是“中小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)”的基本理念，如果只是局限于提高“教學(xué)能力”，教師可能就會(huì)停留在執(zhí)行現(xiàn)有課程的層面，就算對(duì)現(xiàn)有課程理解得再深刻，教學(xué)再精彩，但不去研究課程是否有利于學(xué)生的全面發(fā)展，是否符合本地域?qū)嵡楹蛯W(xué)生經(jīng)驗(yàn)，是否是學(xué)生喜歡并適合的方式，又如何能體現(xiàn)以生為本？已有的國家課程或地方課程不一定適合一個(gè)具體班級(jí)，現(xiàn)成的教材及課程材料也不一定有普適性，并不能滿足任意地域的任意學(xué)生。學(xué)生已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)不同，那么選擇教學(xué)活動(dòng)的內(nèi)容、起點(diǎn)和流程就有所不同，對(duì)學(xué)習(xí)的評(píng)估也就不同，因此，需要教師對(duì)現(xiàn)有課程進(jìn)行整合，或開發(fā)課程來滿足具體的學(xué)生。課程開發(fā)和設(shè)計(jì)的過程可以幫助職前教師更深刻地理解課程，理解學(xué)生，理解教育的本質(zhì)。因此，重新定位職前教師的能力目標(biāo)，加強(qiáng)課程能力培養(yǎng)，使其入職時(shí)就有了較好的課程知識(shí)和技能基礎(chǔ)，并具有自覺的課程意識(shí)，甚至可以進(jìn)行初步的課程整合與開發(fā)，這樣“學(xué)生為本”的教師專業(yè)理念才能更好踐行。

(四)小學(xué)全科教師必備的能力需求

我國當(dāng)前農(nóng)村師資缺乏是普遍存在的問題，教師必須承擔(dān)多門學(xué)科的教學(xué)。為解決這一困境，部分高校試行小學(xué)全科教師培養(yǎng)模式，即培養(yǎng)適應(yīng)多門學(xué)科教學(xué)的教師。小學(xué)教師如果擁有較強(qiáng)的課程能力，就能創(chuàng)造性從事全科教學(xué)工作或者包班教學(xué)，即整合課程，進(jìn)行學(xué)科內(nèi)和學(xué)科之間的融合，在遵循課程總體目標(biāo)的前提下，靈活地安排教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)時(shí)間和教學(xué)活動(dòng)，減輕教學(xué)負(fù)擔(dān)。例如體育課和數(shù)學(xué)課的融合，語文課和音樂課、美術(shù)課的融合。 也有部分學(xué)校改造國家課程，改變一直以來國家課程的分科形式，開創(chuàng)校本特色的綜合課程，例如重慶謝家灣小學(xué)校長劉希婭從知識(shí)育人上升到文化育人，秉承“凡是對(duì)孩子有積極影響的元素都是課程”的課程視野，根據(jù)學(xué)生未來發(fā)展需要的關(guān)鍵能力和核心素養(yǎng)，構(gòu)建了學(xué)科課程、社團(tuán)課程、環(huán)境課程三位一體的“小梅花”課程，其中學(xué)科課程將原有的十余門課程整合為語文漫道、數(shù)學(xué)樂園、英語交流、科學(xué)探秘、藝術(shù)生活、體育世界和品性修養(yǎng)“6+1”綜合課程，實(shí)行了學(xué)科課程內(nèi)部的縱向融合和學(xué)科間的橫向綜合，該綜合課程實(shí)施十多年來取得了非常好的社會(huì)反響。這類改革創(chuàng)舉依托的是教師的課程能力，因此小學(xué)全科教師培養(yǎng)應(yīng)把師范生的“課程能力”培養(yǎng)作為重點(diǎn)能力之一。

三、職前教師課程能力提升的實(shí)踐路徑

當(dāng)前我國職前教師的課程知識(shí)和技能零碎、單一、淺顯，缺乏課程整合和開發(fā)的系統(tǒng)培養(yǎng)。美國一些杰出的教師教育項(xiàng)目都要求職前教師開發(fā)課程，設(shè)置長期目標(biāo)并組織教學(xué)以實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo)，評(píng)估、反思教學(xué)，改進(jìn)教學(xué)。對(duì)這些項(xiàng)目培養(yǎng)出來的教師的調(diào)查表明：課程能力是他們在職前教師教育中收獲最大的能力之一，在其后來的教學(xué)工作中非常受益。[6]因此，探討職前教師課程能力提升的路徑和策略十分必要，雖然職前提升有較大的難度，但如果把握職前培養(yǎng)的深度，側(cè)重課程知識(shí)和技能的積累，課程意識(shí)的培養(yǎng)和獲得初步的課程開發(fā)能力是完全可行的，能為職后課程能力的進(jìn)一步提升奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

(一)增強(qiáng)課程認(rèn)識(shí)和理解能力

好的教師以自己對(duì)課程的獨(dú)特理解為基礎(chǔ)，從目標(biāo)、課程、教學(xué)、評(píng)價(jià)等維度整體規(guī)劃教育活動(dòng)和行為方式，從而成為課程的動(dòng)態(tài)生成者。增強(qiáng)課程的認(rèn)識(shí)和理解能力首先要豐富職前教師的課程知識(shí)。課程知識(shí)包括教學(xué)內(nèi)容、課程理論、課程實(shí)踐操作方面的知識(shí)，它是課程能力形成和發(fā)展的基礎(chǔ)，例如學(xué)科知識(shí)和學(xué)科教學(xué)知識(shí)，教育價(jià)值和課程目標(biāo)知識(shí)，關(guān)于兒童的知識(shí)，課程設(shè)計(jì)、課程實(shí)施和課程評(píng)價(jià)的知識(shí)。其次，要結(jié)合具體學(xué)科的鮮活案例和課程實(shí)踐理解課程知識(shí)，使職前教師能在教育場域和實(shí)際操作中夯實(shí)知識(shí)基礎(chǔ)，增強(qiáng)認(rèn)識(shí)和理解能力，為課程的構(gòu)建和課程能力發(fā)展創(chuàng)造良好的條件。

(二)培養(yǎng)課程意識(shí)

僅僅有課程知識(shí)并不能自動(dòng)地形成課程能力，還需要有自覺的課程意識(shí)才能將課程知識(shí)運(yùn)用于實(shí)踐。課程意識(shí)可以理解為對(duì)課程的覺知，本質(zhì)上是教師對(duì)課程系統(tǒng)的一種整體意識(shí)。它至少包含以下幾個(gè)方面：明確的目標(biāo)意識(shí)，一切回歸學(xué)生發(fā)展的意識(shí)，整體把握結(jié)構(gòu)的意識(shí)，生成意識(shí)、資源意識(shí)和反饋意識(shí)。

課程意識(shí)的培養(yǎng)首先需要大量中小學(xué)課程建設(shè)的案例來喚醒師范生的課程意識(shí)，讓他們看到學(xué)校和教師課程觀的改變，以及課程觀帶來的課程行為對(duì)學(xué)生發(fā)展的影響，感受學(xué)校課程規(guī)劃和校本課程讓學(xué)校和學(xué)生煥發(fā)出的活力，課程創(chuàng)生讓教師專業(yè)能力得到極大提升等氣象。其次要讓師范生進(jìn)行批判性反思和主體意識(shí)覺醒，培養(yǎng)質(zhì)疑精神，對(duì)那些司空見慣、習(xí)以為常、理所當(dāng)然的教學(xué)或課程觀念和行為進(jìn)行反思，對(duì)教育現(xiàn)象和教育問題進(jìn)行反思，與有益的教育經(jīng)驗(yàn)對(duì)比；第三，要了解兒童，開展兒童研究，了解時(shí)代的變遷對(duì)課程的要求，思考如何主動(dòng)建構(gòu)具有文化性、政治性和社會(huì)性價(jià)值的課程，克服功利性和短視性，以專業(yè)的判斷和實(shí)踐去構(gòu)建課程目標(biāo)。

(三)觀摩和參與，感受課程開發(fā)的全過程

在職前的各種教師知識(shí)來源中，教育見習(xí)實(shí)習(xí)是比較重要的教師知識(shí)來源。[7]由于缺乏真實(shí)的教育場景，職前教師的課程能力培養(yǎng)與在職教師有所不同，需要通過見習(xí)和實(shí)習(xí)在真實(shí)的場景中觀摩學(xué)習(xí)，感受學(xué)校的特色課程，參加中小學(xué)校本課程開發(fā)的教研活動(dòng)、實(shí)踐活動(dòng)和同伴分享活動(dòng)，通過指導(dǎo)教師示范的學(xué)科課程的二次開發(fā)，課程整合，感受課程創(chuàng)生的全過程，理解消化課程理論知識(shí)，積累課程創(chuàng)生的初步實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。因此，高校要增加師范生的見習(xí)時(shí)間和機(jī)會(huì)，并且在見習(xí)和實(shí)習(xí)中要增加相應(yīng)的內(nèi)容要求和指導(dǎo)要求，與實(shí)踐基地協(xié)調(diào)和溝通，靈活安排見習(xí)時(shí)間，以便師范生有足夠的觀摩和實(shí)踐機(jī)會(huì)。

(四)教師引領(lǐng)，嘗試課程創(chuàng)生

在教師引領(lǐng)下參與課程創(chuàng)生及實(shí)踐反思，是職前教師課程能力提升的重要途徑。學(xué)科教學(xué)法老師可以引導(dǎo)職前教師從改造教材和整合教材內(nèi)容入手，進(jìn)行學(xué)科課程的二次開發(fā)，整合優(yōu)化教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容，讓職前教師意識(shí)到教材不是教師必須遵從的圣旨。例如，根據(jù)地域特色，或?qū)W生的實(shí)際情況，或當(dāng)下的社會(huì)熱點(diǎn)和時(shí)事，恰當(dāng)改編情景圖、例題、案例、話題，讓教材內(nèi)容更貼近學(xué)生生活，更有教育意義。又如，北京教育學(xué)院張丹教授做過一個(gè)研究，為培養(yǎng)學(xué)生問題提出能力和問題解決能力，對(duì)“比的認(rèn)識(shí)”一個(gè)單元的6課時(shí)進(jìn)行整合，以自創(chuàng)的情景中學(xué)生提出的問題分類為線索展開教學(xué)，將教材的內(nèi)容和教法進(jìn)行了完美的課程改造。[8]

引導(dǎo)職前教師開發(fā)和實(shí)施微課程，主題課程。指導(dǎo)教師可以模擬學(xué)校課程創(chuàng)生的背景，選擇以學(xué)科為中心或跨學(xué)科的某一特定主題的一個(gè)或幾個(gè)單元，由職前教師來進(jìn)行課程策劃，制定課程目標(biāo)，組織課程材料，進(jìn)行課程設(shè)計(jì)，模擬課程實(shí)施，開展課程評(píng)價(jià)和反思，在親身的實(shí)踐中積累課程創(chuàng)生的經(jīng)驗(yàn)，提升課程能力。

教學(xué)法之外的其它課程中也可以嘗試課程創(chuàng)生。這里以教育學(xué)中班主任工作為例。一般人都認(rèn)為班主任最需要組織管理能力、溝通能力、德育能力、心理健康教育能力等，能理解和把握學(xué)生的心理，在學(xué)生成長的關(guān)鍵期和特殊時(shí)期，給予正確的引導(dǎo)，因此，班主任工作更多是體現(xiàn)教師的教育能力。但是，由于班主任是學(xué)生的人生導(dǎo)師，班主任的教育理念和創(chuàng)設(shè)的班級(jí)文化、開展的班級(jí)活動(dòng)，對(duì)學(xué)生的身心發(fā)展具有十分重要的價(jià)值，所以班主任實(shí)際上最需要的課程能力，班主任工作實(shí)質(zhì)上是根據(jù)一定的教育價(jià)值觀和目標(biāo)開發(fā)設(shè)計(jì)班級(jí)活動(dòng)課程，組織和實(shí)施課程，并對(duì)班級(jí)活動(dòng)課程進(jìn)行評(píng)價(jià)，這種課程有隱性的課程，也有顯性的課程，其課程能力具有綜合性、實(shí)踐性、開放性[9]。對(duì)于職前教師，需要引導(dǎo)他們從課程的高度認(rèn)識(shí)理解班主任工作的實(shí)質(zhì)，培養(yǎng)他們的課程能力，其班主任工作將更具整體性、系統(tǒng)性。

此外，師范院?；蚪逃龑W(xué)院還可以專門設(shè)置“校本課程開發(fā)”之類的專門課程，有針對(duì)性地加強(qiáng)學(xué)生課程能力。

課程能力統(tǒng)整了教師專業(yè)能力的大部分內(nèi)容，從課程的全局和高度深刻理解教育教學(xué)，能夠拓寬職前教師的專業(yè)視野，因此由教學(xué)能力培養(yǎng)轉(zhuǎn)向課程能力培養(yǎng)是職前教師專業(yè)能力提升的有效路徑。