基于具身認(rèn)知理論的高校課堂教學(xué)變革研究

陳矩弘

(杭州電子科技大學(xué) 人文與法學(xué)院，浙江 杭州 310018)

高校課堂是高等教育人才培養(yǎng)的主渠道和主戰(zhàn)場，優(yōu)質(zhì)、高效的課堂教學(xué)是確保高等教育質(zhì)量的重要生命線。長期以來，由于認(rèn)識和體制等諸多因素的影響，國內(nèi)高校普遍存在“重科研輕教學(xué)”的傾向，課堂教學(xué)改革踟躕不前，傳統(tǒng)的“灌輸式”教學(xué)模式根深蒂固，教學(xué)過程中“身體缺失”的情況普遍存在。因此，如何促進當(dāng)下高校課堂教學(xué)中“身體的回歸”已成為一項重要的研究課題。本研究擬以具身認(rèn)知理論為觀照，對當(dāng)下高校課堂教育中“身體的缺失”問題進行分析，并就如何實現(xiàn)高校課堂教學(xué)由“缺身”向“具身”轉(zhuǎn)變進行探討。

一、具身認(rèn)知理論及其對高校課堂教學(xué)改革的啟示

具身認(rèn)知理論誕生于20世紀(jì)80年代，是在對腦神經(jīng)科學(xué)、認(rèn)知心理學(xué)進行深入研究的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的一門新的認(rèn)知科學(xué)理論。具身認(rèn)知理論將傳統(tǒng)離身認(rèn)知拋棄的“身體”與“環(huán)境”因素重新納入認(rèn)知研究視域，拓展了研究的視野，將認(rèn)知研究推向新的高度。

(一)具身認(rèn)知理論概念及內(nèi)涵

“具身認(rèn)知”(Embodied Cognition)又稱為“涉身認(rèn)知”，該理論重點強調(diào)“身體”和“環(huán)境”兩個核心要素在認(rèn)知中的作用[1]，主張人的認(rèn)知并非是孤立、封閉、靜止的心智活動，而是嵌入于環(huán)境和身體的一種動態(tài)、持續(xù)、綜合的知識意義建構(gòu)過程。

具身認(rèn)知理論的開創(chuàng)者和代表人物有尼采、胡塞爾、海德格爾、梅洛·龐蒂等人[2]。尼采是“身體哲學(xué)”的開創(chuàng)者，他強調(diào)身體在傳遞信息和表現(xiàn)事物中的重要性。胡塞爾開啟了“現(xiàn)象學(xué)”這一著名哲學(xué)流派，他著重研究了認(rèn)識行為的意向性特征。海德格爾在胡塞爾的基礎(chǔ)上進一步提出“此在”這一重要的具身認(rèn)知哲學(xué)觀，認(rèn)為“此在”不僅是一種意識活動，而且是一種身體活動。存在主義哲學(xué)的重要代表梅洛·龐蒂則強調(diào)身體在感知和理解事物中的主體性作用，提出“身體圖式”和“身體綜合”的重要概念。在梅洛·龐蒂看來，自我與身體并非純粹主客體之間的關(guān)系，身體本身就是一個能動的自我或主體，“我所知道的有關(guān)世界的一切，甚至借助科學(xué)所知道的一切都是我通過我的觀點或者通過關(guān)于世界的感覺經(jīng)驗才知道的，沒有這種觀點或經(jīng)驗，科學(xué)符號就毫無意義?！盵3]257梅洛·龐蒂的理論進一步完善了具身認(rèn)知哲學(xué)體系。

具身認(rèn)知的基本內(nèi)涵包括三方面：(1)認(rèn)知來源于身體。認(rèn)知并非獨立于身體的封閉活動，而是具有“具身性”。認(rèn)知依賴于身體體驗，是在與身體感官、運動、體驗、經(jīng)歷等多維層面交互中產(chǎn)生的。(2)身體影響認(rèn)知。身體的運動方式不僅直接影響人們對于事物的感知，而且會對人的高級心理活動如意志、思維和情感等產(chǎn)生影響。例如，腦袋耷拉易造成情緒低落，昂首挺胸、腰桿挺直可產(chǎn)生積極的情緒[4]。(3)身體與認(rèn)知相互作用。認(rèn)知主體通過身體感知與外界相連，同時獲得對于外界事物的認(rèn)識和理解，但身體本身并非消極、被動和一成不變，而是積極、能動和發(fā)展變化的。身體是嵌入于環(huán)境的，身體、環(huán)境、認(rèn)知彼此影響和促進。正如心理學(xué)家克拉克所說：“心靈遠離內(nèi)在模型及表征集聚，在大腦、身體及環(huán)境相互整合、交織的復(fù)雜系統(tǒng)中得以生成?！盵3]27-29

(二)具身認(rèn)知下的知識學(xué)習(xí)特點

具身認(rèn)知研究認(rèn)為身體的感知和體驗是認(rèn)知主體認(rèn)識和理解事物的基礎(chǔ)，也是學(xué)習(xí)取得成功的關(guān)鍵因素。知識學(xué)習(xí)是在一定情境下的身體體驗過程，“認(rèn)知是情境化的，它發(fā)生在現(xiàn)實世界的真實場景中，即便是脫離具體環(huán)境的心智活動仍然基于個體與環(huán)境交互作用過程中?！盵5]學(xué)習(xí)與環(huán)境密切關(guān)聯(lián)，二者相互建構(gòu)，一方面，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者通過體驗獲得知識和技能，從而獲得對于環(huán)境的適應(yīng)和改變能力的過程，另一方面，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者在特定的文化環(huán)境中的一種認(rèn)知行為，學(xué)習(xí)環(huán)境影響著認(rèn)知行為。學(xué)習(xí)者正是通過身體與環(huán)境之間的有機互動，最終完成對知識意義的建構(gòu)。

傳統(tǒng)認(rèn)知理論堅持認(rèn)知的預(yù)設(shè)性和先驗性，具身認(rèn)知則強調(diào)認(rèn)知是在心智、身體與環(huán)境作用下的動態(tài)生成。具身認(rèn)知下的學(xué)習(xí)是一種“生成——探究式”學(xué)習(xí)，這就要求教師在課堂中創(chuàng)設(shè)開放性的問題情境，鼓勵學(xué)生自主探究。學(xué)生通過自主學(xué)習(xí)和探究，不僅獲得了個性化的知識，而且掌握了獲取知識的方法，更為重要的是在質(zhì)疑和探究中感受和體驗到了探索知識的樂趣。

當(dāng)下，盡管高校課堂教學(xué)改革也一直在提探究式學(xué)習(xí)，但是，這種基于傳統(tǒng)認(rèn)知基礎(chǔ)上的探究式學(xué)習(xí)相較于具身認(rèn)知理論下的“生成——探究式”學(xué)習(xí)還是有很大的差異。首先，具身認(rèn)知下的探究式學(xué)習(xí)中，老師扮演的是“合作者”和“引導(dǎo)者”的角色，而傳統(tǒng)課堂的探究式學(xué)習(xí)中，教師潛意識中還是把自己當(dāng)成了“主導(dǎo)者”和“控制者”。其次，傳統(tǒng)課堂的學(xué)習(xí)探究中，教師是“為創(chuàng)設(shè)情境而創(chuàng)設(shè)情境”，事先已對問題進行了詳細的預(yù)設(shè)，在開展探究活動時完全按預(yù)設(shè)的流程推進。具身認(rèn)知下的學(xué)習(xí)探究活動則主張事先不對問題進行預(yù)設(shè)，而是根據(jù)現(xiàn)場情境和學(xué)生情緒反應(yīng)靈活創(chuàng)設(shè)問題情境和控制學(xué)習(xí)流程。最后，具身認(rèn)知視域下的知識探究活動強調(diào)學(xué)生思維的個性化和獨特性，重視學(xué)生身心的整體參與和團隊合作，注重學(xué)習(xí)的體驗效果。而傳統(tǒng)的課堂的學(xué)習(xí)探究活動則無視學(xué)生思維的個性和差異性，忽略學(xué)生的身體感受，重視知識的獲取而忽視個體對于知識的體驗效果。

(三)具身認(rèn)知理論對高校課堂教學(xué)的啟示

具身認(rèn)知理論不僅為我們理解知識學(xué)習(xí)提供了基礎(chǔ)，而且為當(dāng)下高校課堂教學(xué)變革帶來許多有益的啟示：

首先，課堂教學(xué)應(yīng)是師生共同參與的具身化實踐。傳統(tǒng)課堂教學(xué)中，師生的身體是“遮蔽”和“離地”的。具身化下的課堂教學(xué)，師生之間應(yīng)實現(xiàn)“身體”的轉(zhuǎn)向，通過解放師生的身體，實現(xiàn)身體“接地”。教師不僅應(yīng)注重和加強對于日常生活的感知和體驗，以獲得對于專業(yè)知識的理解和深刻認(rèn)知，同時也要加強教學(xué)現(xiàn)場的身體表現(xiàn)，以吸引學(xué)生的“身體”轉(zhuǎn)向。

其次，課堂教學(xué)應(yīng)有助于實現(xiàn)“生成性學(xué)習(xí)”[6]。生成性學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)者運用大腦中原有的知識和經(jīng)驗積累與從所處的現(xiàn)實環(huán)境中接受的信息，即新的知識相互作用，主動選擇信息和完成對于信息意義的構(gòu)建?！吧尚浴睆娬{(diào)學(xué)生的主體作用及其與環(huán)境的相互作用，這正是具身認(rèn)知理論的一個重要特點。生成性學(xué)習(xí)要求教師不對課堂情境事先預(yù)設(shè)，而是結(jié)合課堂特定的生態(tài)環(huán)境靈活調(diào)整教學(xué)策略。

第三，課堂教學(xué)應(yīng)構(gòu)建富有情感意義的學(xué)習(xí)場景。傳統(tǒng)認(rèn)知下的課堂由于忽視了身體的參與和體驗，學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情未能得到喚醒，處于被動接受知識的狀態(tài)。具身認(rèn)知下的課堂教學(xué)，是將知識主動融入于生動的教學(xué)場景中。教師通過創(chuàng)設(shè)富有情感意義的學(xué)習(xí)場景，激發(fā)學(xué)生的身體感官和情緒體驗，激活學(xué)生的思維和探究熱情。

二、當(dāng)前高校課堂教學(xué)中的“身體缺失”問題

當(dāng)下，高校課堂教學(xué)受身心二元論的“離身認(rèn)知”思想的影響，普遍側(cè)重于對學(xué)生的知識傳授而忽略其身體體驗，表現(xiàn)在課堂教學(xué)中就是“身體的缺失”。課堂教學(xué)被認(rèn)為只要學(xué)生的大腦參與就能獲得對于知識的掌握，而身體僅僅被當(dāng)成承載知識的容器。這種“離身性”的課堂教學(xué)使學(xué)生的身體主體地位受到壓制，教學(xué)過程變成純粹的師生之間信息的傳遞與接收過程，學(xué)生學(xué)習(xí)知識的過程被當(dāng)成了類似于計算機信息的輸入和存儲過程。學(xué)生的大腦被視作為一個中央處理器(CPU)，而身體結(jié)構(gòu)僅被視為沒有多大價值的信息接收和輸出裝置。雖然在課堂教學(xué)中，學(xué)生也運用身體器官去聆聽教師講授的知識，但這些器官更多地是被看著一種通道，是信息從外部世界進入大腦的“神秘管道”。

高校傳統(tǒng)課堂教學(xué)中“身體的缺失”產(chǎn)生了如下后果：一是教師脫離真實的教學(xué)場域?！半x身認(rèn)知”造成認(rèn)知與學(xué)習(xí)的“去情境化”，導(dǎo)致一些教師認(rèn)為無需體驗真實生活和創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境也能生成教學(xué)能力。教師一旦脫離真實的教學(xué)場域，便難以觸及教學(xué)的真諦與本質(zhì)，難以解決教學(xué)中的實際問題，教學(xué)能力的提升終究只是一種“烏托邦”式的空想。二是學(xué)生知識學(xué)習(xí)的表層化。因為缺乏身體體驗，知識的學(xué)習(xí)變成了信息的傳輸，學(xué)生未能真正領(lǐng)悟知識所表征的事物的意義，無法獲得對于知識的深層次的理解和把握。三是課堂教學(xué)中“人的生成”的忽視?，F(xiàn)實生活中，每個學(xué)生都不是完美的“現(xiàn)成性存在”，而是一個動態(tài)的“生成性存在”，是在成長和接受教育過程中不斷地發(fā)現(xiàn)自我、完善自我、超越自我的持續(xù)生成過程中。當(dāng)下高校課堂教學(xué)普遍重視學(xué)習(xí)者智力的訓(xùn)練，而忽視其身體感受，這種傳統(tǒng)“失身式”的教學(xué)方式，不僅禁錮了學(xué)生的身體自由，也抑制了學(xué)生的創(chuàng)造潛能，難以實現(xiàn)人的“整體生成”。

高校傳統(tǒng)課堂教學(xué)中由于師生“身體的缺失”，師生之間缺乏思維的碰撞和交鋒，缺少身體的接觸。于是，我們看到教學(xué)中出現(xiàn)了這樣一幕情景：老師在課堂上對著教材或PPT照本宣科，學(xué)生中有的在安靜地記著筆記，有的早已昏昏欲睡，有的忙著考研、考證復(fù)習(xí)，也有一些“低頭一族”，偷偷玩起了手機游戲，甚或有些女生還在角落里玩起了自拍。

高校課堂教學(xué)中“身體的缺失”，還導(dǎo)致學(xué)生逃課現(xiàn)象的出現(xiàn)。當(dāng)下大學(xué)生逃課背后的原因雖多，但跟高校普遍存在的“失身式”“灌輸式”教學(xué)方式不無關(guān)系。筆者曾做過一個“關(guān)于大學(xué)生逃課現(xiàn)象”的問卷調(diào)查，在回答“你逃課的主要原因是什么(多選題)？”時，選擇“老師照本宣科、講課枯燥乏味”這一選項的學(xué)生最多，其次是“對所學(xué)內(nèi)容不感興趣”。課堂教學(xué)本應(yīng)是師生之間身體共同參與的過程，老師在課堂上如果不去調(diào)動學(xué)生的積極性，不關(guān)注學(xué)生的認(rèn)知心理和情緒體驗，就難以實現(xiàn)學(xué)生的“身體”轉(zhuǎn)向，高校課堂教學(xué)中“身體的缺失”也就在所難免了。

三、具身認(rèn)知理論下高校課堂教學(xué)有效性提升建議

具身認(rèn)知研究為我們實施課堂教學(xué)變革提供了理論觀照視角?；谶@一科學(xué)的認(rèn)知理論，當(dāng)下高校課堂教學(xué)中，教師應(yīng)充分尊重學(xué)生的主體地位，綜合運用各種教學(xué)方法和手段，努力喚醒學(xué)生靈動的身體，推動課堂教學(xué)由“缺身”向“具身”轉(zhuǎn)變。

(一)凸顯高校課堂教學(xué)中的“身體主體”

當(dāng)下高校課堂雖然也強調(diào)“以學(xué)生為主體”，但更多地是指向?qū)W習(xí)者的“心靈主體”而非“身體主體”?，F(xiàn)實生活中，每個學(xué)生都是一個主體性存在，高校教育活動的重要目標(biāo)是促進學(xué)生主體性品質(zhì)的生成和發(fā)展，使學(xué)生能夠自覺地開展自我教育和實現(xiàn)自主發(fā)展。要達成這一目標(biāo)，就要求高校教師在課堂中凸顯“身體主體”的教學(xué)理念，即將學(xué)習(xí)者的“身體”作為教學(xué)的“坐標(biāo)原點”，通過創(chuàng)設(shè)有利于學(xué)生身體體驗的學(xué)習(xí)場景，引導(dǎo)學(xué)生自主開展學(xué)習(xí)探究，自覺地完成對于知識意義的構(gòu)建。

高校課堂教學(xué)確立“身體”的主體地位，就是要求教師尊重學(xué)生的主體性，樹立師生地位平等的價值觀。高校教師授課的對象是已具備完全自主思維能力的青年學(xué)生，教師應(yīng)更多地把學(xué)生當(dāng)成朋友或伙伴，把每位學(xué)生都當(dāng)成具有獲取知識、探求真理和完善自我的獨特生命個體。教師要充分發(fā)掘?qū)W生的創(chuàng)造潛能，以合作探究的態(tài)度與學(xué)生展開對于問題的思考，在師生思維的碰撞中激發(fā)學(xué)生的好奇心和求知欲。高校教師應(yīng)承認(rèn)學(xué)習(xí)者的差異性和個性，根據(jù)學(xué)生的不同思維特點和興趣、特長開展具有針對性和個性化的教學(xué)，以實現(xiàn)“因材施教”。教師在對學(xué)生進行評價的過程中，應(yīng)實施差異化和個性化的評價方法，采取過程評價與結(jié)果評價相結(jié)合的綜合評定法，注重對于學(xué)生的生成性評價。

(二)倡導(dǎo)高校課堂教學(xué)中的“身體思維”

身體思維(body thinking)也可稱為“身體智能”或“身體性的思維”,是相對于大腦思維(head thinking)而言的[7]。傳統(tǒng)認(rèn)知理論將“身”“心”進行割裂，認(rèn)為認(rèn)知純粹是大腦思維活動的結(jié)果，排斥身體在認(rèn)知過程中的作用。受此影響，高校課堂教學(xué)中時常出現(xiàn)“回避身體的構(gòu)成特性、抑制身體的內(nèi)在創(chuàng)造欲望”的現(xiàn)象[8]。

具身認(rèn)知反對將身體和心智割裂的“身心二元論”，認(rèn)為不能把認(rèn)知僅歸功于大腦而忽視身體思維的價值，人的認(rèn)知活動絕不僅僅是純粹大腦思維活動下的產(chǎn)物，而是與身體緊密關(guān)聯(lián)的人的整體行為活動的結(jié)果。身體的感受、欲望、情緒、情感、體驗、結(jié)構(gòu)、功能對于大腦的高級神經(jīng)活動如記憶、聯(lián)想、想象、思維、意志等具有重要的影響。這一理論已為現(xiàn)代醫(yī)學(xué)所證明，醫(yī)學(xué)界成功實施的多例“換心”手術(shù)已證實，心臟不僅僅是為大腦供血的器官，它還與人的情感、記憶、思維等高級神經(jīng)活動有著密切的關(guān)聯(lián)。因此，人的思維和認(rèn)知絕非僅是大腦的單獨行為，而是整體性的身體活動。

基于此，高校課堂教學(xué)中，教師要善于運用“身體思維”激發(fā)學(xué)習(xí)者身體的活力，提升其思維的活躍度。首先，教師要放下以“權(quán)威”自居的心態(tài)，構(gòu)建起師生身份地位真正平等的教學(xué)觀，雙方合作開展對于知識的探究。其次，教師應(yīng)鼓勵學(xué)生“不唯書、不唯上”，敢于質(zhì)疑課本知識和教師講授的知識，倡導(dǎo)學(xué)生開展對于知識的自主探究和思維創(chuàng)新?！敖處熞隙▽W(xué)生思維能力的非同質(zhì)性，打破‘要求與遵從’‘提問與回答’‘灌輸與接受’等形式為代表的知識單向度的流通”[9]，通過營造和諧寬松的課堂教學(xué)環(huán)境，讓學(xué)生身體置于豐富的“思維場域”，從而激活思維活力和創(chuàng)造潛能。第三，高校教師要改變傳統(tǒng)課堂教學(xué)中過于呆板、嚴(yán)格的紀(jì)律要求。在這方面，國內(nèi)高校可以適當(dāng)借鑒歐美一些國家的大學(xué)課堂教學(xué)模式。筆者在美國訪學(xué)期間，旁聽了佩斯大學(xué)的4門出版碩士研究生課程，發(fā)現(xiàn)美國高校的專業(yè)課程均以小班化教學(xué)為主，教室空間不大，座椅都是活動的，擺放非常隨意，完全不像國內(nèi)高校那種整齊劃一的“秧田”式擺放。課堂氛圍也比較輕松、活躍，有一位資深教授講到興奮之處，甚至坐到講臺上，一邊喝著可口可樂，一邊與學(xué)生討論學(xué)術(shù)話題。國外這種相對寬松的課堂氛圍和融洽的師生關(guān)系，使得學(xué)生的思維十分活躍，學(xué)生問題意識比較強烈，課堂上主動向老師提問的頻率相當(dāng)高。反觀國內(nèi)高校課堂，這種看上去自由、散漫的講課行為方式是完全不被接受的。因此，筆者認(rèn)為，當(dāng)前國內(nèi)高校在課堂管理模式上，應(yīng)適當(dāng)減少一些行政干預(yù)，在不違背課堂教學(xué)秩序的情況下，適當(dāng)尊重師生的個性，以營造適度寬松的教學(xué)氛圍。

(三)激發(fā)高校課堂教學(xué)中的“身體參與”

具身認(rèn)知強調(diào)知識存在于實踐，知識的獲取離不開主體所處的學(xué)習(xí)環(huán)境，學(xué)習(xí)者的身體應(yīng)參與到豐富的學(xué)習(xí)場景中，通過身體與環(huán)境的互動，構(gòu)建起對于知識的深層次認(rèn)知。表現(xiàn)在課堂教學(xué)中，高校教師要轉(zhuǎn)變對于學(xué)生身體進行宰制的傳統(tǒng)理念，改變“一言堂”式的灌輸式教學(xué)法，破除“話語霸權(quán)”，根據(jù)課程內(nèi)容、課堂情況、學(xué)生特點實施個性化的教學(xué)風(fēng)格。教師應(yīng)采取課堂講授、提問、分組討論、角色扮演、演講、辯論等多種教學(xué)方法，結(jié)合板書、幻燈、圖片、音樂、動畫、影視等豐富教學(xué)手段，營造富有生機和活力的課堂氛圍，吸引學(xué)生“身體轉(zhuǎn)向”，引導(dǎo)學(xué)生積極參與知識學(xué)習(xí)。

高校教師在教學(xué)過程中，除了要注意語言技巧，如語音、語調(diào)、語氣的運用外，還要注意身體語言即“體態(tài)語”的運用，充分發(fā)揮身體各器官的作用。美國心理學(xué)家奧爾波特的研究表明，人與人之間的交流和溝通，語言只起到7%的效用，而聲調(diào)、面部表情和身體動作的效用卻高達93%，由此可看出身體語言運用的重要性。高校教師在教學(xué)中，要注意充分調(diào)動身體各器官的功能以營造充滿活力的課堂氛圍。以眼睛這一重要器官來說，教師可通過掃視、注視、凝視、虛視、環(huán)視等眼神動作，掌控課堂教學(xué)秩序和進程。例如，對于比較膽小和害羞的學(xué)生，在回答問題的過程中，教師可以采用“虛視”的態(tài)度，虛視是目光處于一種似看非看的狀態(tài)，這樣做一方面可以讓學(xué)生緩解緊張情緒，另一方面，也表示我在聆聽你說話，讓學(xué)生感受到人格的尊重。在耳朵的運用上，教師在課堂上要注意認(rèn)真傾聽，以表露出對于話題的興趣和個體的尊重。在肢體語言運用上，教師可通過手勢等身體語言的運用，以表達不同的情感色彩。另外，教師還可通過適當(dāng)?shù)闹b打扮，為課堂“增色”?？傊_和適當(dāng)?shù)倪\用身體語言輔助教學(xué)，有時能達到“無聲勝有聲”的效果。

(四)提升高校課堂教學(xué)中的“身體體驗”

具身認(rèn)知理論認(rèn)為，“認(rèn)知是‘植入’身體與環(huán)境的過程，‘植入’身體意味著認(rèn)知的體驗性，‘植入’環(huán)境傳遞著認(rèn)知產(chǎn)生于情境”[10]。具身認(rèn)知理論強調(diào)知識不能脫離其所處的情境而抽象的存在，學(xué)習(xí)應(yīng)與情境化的社會實踐相結(jié)合，知識只有在實際的應(yīng)用中才能被深刻理解。

高校課堂中，為了促進學(xué)生更有效地學(xué)習(xí)，教師應(yīng)通過創(chuàng)設(shè)各種豐富的教學(xué)情境，為學(xué)生提供真實的學(xué)習(xí)場景，這些場景反映了知識在現(xiàn)實生活中的應(yīng)用情境。學(xué)生在真實場景下將獲得對于知識的更為深刻的體驗。以筆者訪學(xué)期間旁聽的“兒童圖書出版”課程為例，授課教師是美國一家知名出版公司的童書編輯，為使學(xué)生獲得更為深刻的出版體驗，該教師幾乎每堂課都會扛一大拉桿箱的兒童圖書及作者書稿到課堂。在第一堂課的教學(xué)過程中，她通過創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，模擬公司圖書產(chǎn)品制作流程的場景，采取角色扮演的方式，將學(xué)生分為文字編輯、市場營銷、策劃編輯三個組別，學(xué)生根據(jù)自身的興趣、愛好分別加入相應(yīng)團隊，之后各團隊就如何開展任務(wù)進行討論，最后各組將討論結(jié)果在課堂上介紹，教師進行點評。教師通過設(shè)置豐富的教學(xué)情境，讓學(xué)生身臨其境，仿佛置身于真實的工作場景。學(xué)生通過參與具身化的學(xué)習(xí)體驗，不僅獲得了對于知識意義的個性化理解，而且培養(yǎng)了團隊合作精神。

除了設(shè)置課堂教學(xué)情境外，為了使學(xué)生對于所授課堂知識有更為真實和深刻的體驗，教師還應(yīng)組織學(xué)生開展戶外活動和社會實踐，將學(xué)生置于真實的實踐場，從而獲得更為真實的現(xiàn)場體驗。當(dāng)前，隨著計算機仿真技術(shù)的發(fā)展，虛擬現(xiàn)實技術(shù)和增強現(xiàn)實技術(shù)開始運用于教學(xué)領(lǐng)域，使得教學(xué)情境更加豐富逼真。學(xué)習(xí)者置身于極富“真實感”的學(xué)習(xí)場景中，由此獲得沉浸式體驗，進而實現(xiàn)學(xué)習(xí)效果的提升。

四、結(jié)語

具身認(rèn)知理論是對傳統(tǒng)離身認(rèn)知的超越，是認(rèn)知科學(xué)研究的一次理論飛躍。這一理論為我們理解課堂教學(xué)提供了新的觀照視角，也為當(dāng)下高校課堂教學(xué)改革提供了新的契機?；诰呱碚J(rèn)知理論，高校課堂應(yīng)把過去長期被忽視的“身體”置于教育教學(xué)中的突出位置，通過實施“身心合一”的教學(xué)方式，實現(xiàn)學(xué)生心智、身體與環(huán)境的有機結(jié)合，使學(xué)生在獲得對于知識的深層意義認(rèn)識的同時，實現(xiàn)人的整全意義上的發(fā)展。