高中英語閱讀教學“分層指導”模式研究

任麗琴

摘 要：學生進入高中階段后，其所學習的英語閱讀模塊的難度也有所增加，培養(yǎng)學生形成閱讀綜合理解能力成為了高中英語教師所面臨的一項新課題?；谛抡n改，提倡將生本理念切實落實于教學環(huán)節(jié)，重視學生的差異性。這就使得越來越多高中英語教師在開展閱讀教學活動中運用“分層指導”的模式。本文就高中英語閱讀教學“分層指導”模式及其實際應用展開了一系列的研究。

關鍵詞：高中英語;閱讀教學;分層指導

前言：閱讀是高中英語教學體系中的一項綜合模塊，有效的閱讀教學有利于培養(yǎng)學生形成對于英語知識的綜合理解和運用能力。基于“分層指導”閱讀教學模式，教師應該認識到不同模式的性質(zhì)與特點，并根據(jù)實際學情進行合理選擇和運用。這樣的教學方法能夠契合高中生的思維特點，并凸顯生本理念的實際教學價值，有利于提升閱讀教學的質(zhì)量。

一、高中英語閱讀教學“分層指導”模式

（一）控制型任務導引

在這種教學模式中，教師大多會借助導學案，為學生設計與布置閱讀學習任務，發(fā)揮其引導作用，使學生能夠理解閱讀文本的內(nèi)容，運用合適的策略完成閱讀。教師應該深入挖掘文本內(nèi)容，并將其作為設計任務的依據(jù)，充分考慮學生的情感需要。從任務內(nèi)容設計的角度來看，首先，應該對任務活動目的形成基本認知，旨在培養(yǎng)學生的綜合閱讀能力，提高其閱讀水平。其次，教師設計的閱讀活動應該契合實際生活，能夠使學生在閱讀中積累更多能夠應用于實際生活當中的知識。再次，教師應該認識到課堂氛圍、學生思維特點、認知水平等方面對學生閱讀效果的影響。最后，教師應該盡量設計具有趣味性的任務，用以激發(fā)學生的閱讀興趣。

（二）半開放式任務導引

這種模式中，以任務導引作為基礎，教師所設計的任務應該為學生進行獨立學習留出足夠的空間，從而將學生的主動性和創(chuàng)造性激發(fā)出來，拓展學生的思維高度與深度，使學生能夠在任務的驅(qū)動下掌握英語表達與探究的能力。教師組織學生以合作學習的方式進行閱讀，能夠?qū)﹂喿x文本形成更加深入的理解。

（三）開放式任務導引

這種教學模式突出了學生在教學關系當中的核心地位，教師應該發(fā)揮自己的指導作用，將學生作為閱讀過程的主體。在閱讀教學中，教師僅僅為學生呈現(xiàn)話題與閱讀目標[1]。由于教師并未限定任務，學生可以根據(jù)自己的實際學習情況進行自主選擇閱讀的難度、深度，通過這樣的方式有利于使學生更好的感受閱讀的樂趣。在具體的閱讀環(huán)節(jié)，教師可以將閱讀文本中的現(xiàn)成問題作為導讀的內(nèi)容，或者根據(jù)閱讀內(nèi)容設計問題或者思維導圖。如果學生的綜合英語學習水平較高，且具備較強的英語學習能力，教師可以選擇這種模式。值得注意的是，在應用這種模式的初期，教師應該把握好引導學生的度，為其提供適當?shù)奶崾尽?/p>

二、“分層指導”在高中英語閱讀教學中的實際應用

（一）教學對象分層

高中英語教師在閱讀教學中采用“分層指導”模式時，對于學生實施科學化分組是前提。一般情況下，教師可以依據(jù)學生的學習能力，將學生劃分為三個層次：第一，英語學習能力較強。這些學生具備扎實的英語基礎，已經(jīng)形成了良好的閱讀習慣，并能夠根據(jù)自己所掌握的英語知識主動嘗試理解一些難度較大的文本。教師可以將其歸為A層;第二，英語學習能力處于中等水平。這些學生具有基本英語知識背景，能夠自主學習教材中的知識，具有較為濃厚的閱讀興趣。教師可以將其歸為B層;第三，第三，英語學習能力較弱。這些學生英語基礎較為薄弱，閱讀興趣不足。教師可以將其歸為C層。

（二）教學目標分層

以對學生分層為基礎，教師應該以此為依據(jù)為學生設定不同層次的閱讀目標。在合理化目標的引導下，能夠為學生指明閱讀學習的方向，從而助力其提高自身的閱讀水平[2]。例如，教師帶領學生閱讀到“Into the wild”這個單元中的“Reading—An encounter with nature”部分，可以設定分層次閱讀目標：A層學生可以獨立閱讀文本，并對寫作主題形成基本理解，能夠根據(jù)上下文的邏輯關系推測生詞的意思;B層學生可以獨立閱讀文本，理解文本的大致含義，并能夠針對自己無法理解的內(nèi)容提出問題，表達自己的想法;C層學生應該能夠理解教師針對閱讀文本所講解的閱讀知識，并掌握教師所強調(diào)的短語、詞語以及語法知識。在學生進行具體的英語閱讀之前，教師應該對閱讀內(nèi)容形成基本理解，分析閱讀主題以及預設學生可能遇到的閱讀問題。相比于傳統(tǒng)的教學目標，以知識、能力和情感作為依據(jù)所設定的“三維目標”更有利于為學生提供明確的閱讀方向。值得教師注意的是，閱讀目標并不是一成不變，應該具有一定的靈活性與變化性。要求教師根據(jù)具體的學情來進行調(diào)整。

（三）教學過程分層

以新課程改革的要求作為依據(jù)，在高中英語教學中，要求促進學生平等發(fā)展，通過以教材為工具進行英語授課，以達到理想的閱讀教學目標。所以，在具體的閱讀教學過程中，應該采用“分層指導”的方式，促進學生自主閱讀與深入學習。這樣才能夠切實提升學生的閱讀能力[3]。在學生自主閱讀完畢，教師可以為其設計問題：What happened to the author in nature？What was he thinking？How do you understand the text？教師可以要求學生在組內(nèi)針對問題展開討論，并分別將A、B、C層次的學生安排在不同的小組，使每個小組的成員體現(xiàn)出學習方面的層次性特點。通過這樣的方式組織學生進行閱讀學習。

結(jié)論：綜上所述，將“分層指導”模式切實應用于閱讀教學環(huán)節(jié)已經(jīng)成為了越來越多高中英語教師所青睞的教學方式，并在整體提升學生的閱讀水平方面發(fā)揮重要的作用。因此，高中英語教師應該從自身的角度深入分析不同類型的“分層指導”模式，并結(jié)合實際學情對其進行選擇和應用。通過本文對高中英語閱讀教學“分層指導”模式及其實際應用展開的一系列研究，希望能為優(yōu)化高中英語閱讀教學效果提供一些參考。

參考文獻：

[1]章有莉.淺談多元智能理論下高中英語閱讀分層教學[J].海外英語，2020（12）：186-187.

[2]王艷玲.隱性分層教學在高中英語閱讀教學中的應用[J].林區(qū)教學，2020（02）：56-58.

[3]陸鳳英.普通高中英語閱讀課分層教學及合作學習的實踐[J].林區(qū)教學，2019（04）：73-74.