全視角理念對閱讀教學的啟示

錢藝林

摘? ?要：全視角學習理論主要包括“兩個過程”（獲得和互動）、“三個維度”（內容、動機和互動），它們相互依存和促進。它啟示我們，閱讀教學要關注文本內容，從學生的需要出發(fā)，激發(fā)學習動機，使學生在充分的互動中生成，在多元的互動中獲得。

關鍵詞：閱讀教學;全視角理念;《女媧造人》

丹麥教育家克努茲·伊列雷斯提出了以“兩個過程”和“三個維度”為中心的全視角學習理論，認為所有的學習都包括兩個過程（獲得和互動）、三個維度（內容、動機、互動）。這一理論突破了過去學習理論的局限，以更加全面的視角討論學習。從這一理論出發(fā)，筆者認為，閱讀教學的首要任務是挖掘文本內容，包括文字、結構、主題等等，并通過發(fā)現、品味、感悟等途徑全面提升學生的語文素養(yǎng)。在教學中，除了師生、生生互動，教師還要帶領學生與文本對話，發(fā)現文字背后的秘密，形成全視角融入閱讀、學習的觀念和習慣。下面以統(tǒng)編教材七年級上冊《女媧造人》的教學為例，談談如何融入全視角理念進行閱讀教學。

《女媧造人》是一則神話故事，初看情節(jié)簡單，語言明白如話。大部分教師在教學這篇課文時主要從女媧造人的過程講起，然后分析人物形象，最后再講講神話體裁特點就結束了。學生大都聽過女媧造人的故事，對神話也不陌生，如果這節(jié)課就止于講解“一個神話故事”，那就流于膚淺。其實，不光是《女媧造人》這樣的課堂，其他很多課都會出現這樣的通病。從全視角理念出發(fā)對這類課進行診斷，那就是對文本內容的挖掘不夠，學生的學習動機沒有充分調動，課堂缺乏多維互動，導致學生沒有真正的“獲得感”。鑒于此，筆者嘗試從以下幾個方面解決：

一、尋找“金句”，對話文字背后的秘密

優(yōu)秀的文本，總有一些“金句”，這些句子能夠推動情節(jié)、體現主旨，彰顯文本的藝術魅力和作者的個性風格。通過“對話”的“互動”引導學生發(fā)現“金句”，能夠讓學生快速接近文本內涵，對內容主旨的把握、對文本藝術魅力的感受也能事半功倍。《女媧造人》對“人”的表述用了許多不同的詞語，這些詞語直接指向“人”，這就是我們要關注的“金句”。于是筆者和學生進行了如下對話：

師：同學們能找到文中修飾“人”的詞語嗎？

[學生找到了“聰明美麗”“管理宇宙的非凡氣概”“優(yōu)美的作品”“可愛的小人兒”“靈敏的生物”等詞語。]

師：為什么一個“人”字，有那么多不同的表述，你們讀讀看，從中體會到了什么？

[學生自由朗讀，體會。]

生：從“聰明美麗”“優(yōu)美的作品”，我感覺到人是美的。

生：“可愛的小人兒”“靈敏的生物”是寫人的可愛和聰明。

師：有個詞語叫“秀外慧中”，外表和內在都寫到了。還有嗎？

生：“管理宇宙的非凡氣概”說明人的能力很強。

師：說得好！還能感受到什么？

生：人的自信，人的尊嚴。

師：同學們，我們由這些詞語發(fā)現了什么規(guī)律？

生：對人的描寫有不同角度。人好厲害！

師：是的，一篇美文描述同一個事物，可用不同的詞語，從這些詞語中能夠品析出事物不同層面的含義，感受作者評價的變化和文章內涵的豐富。這些句子就是文章的“金句”。請同學們再朗讀品味文中對“人”的不同表述的句子！

“好的教學觸動人的生命，唯有教師自身生命的整體融入，真切地感受、回應課堂的冷暖，才能激勵、喚醒學生的生命，感動人的靈魂?！盵1]184對《女媧造人》的教學，如果直接進入對女媧形象的分析，不能有效喚醒學習動機，但如果從尋找文本“金句”入手，學生的學習動機就會受到激勵。這個尋找的過程，肯定是師生、生生融入、互動的過程，也是學生通過“對話式”的語文活動收獲技能、審美并感受到“人的偉大”的過程。

二、推論結構，共研“簡單”情節(jié)的豐贍

很多課文情節(jié)不復雜，但這不等于教學的“簡單化”。很多文本看似情節(jié)不復雜，但師生對此共研推論的話往往會生成很多教學資源?！杜畫z造人》的結構就是：女媧感覺孤獨→造了第一個人→造了許多小人兒→造了更多的人→讓人類世世代代綿延下來。由此，有的教師設計出“女媧在造人過程中遇到了哪些困難，她是如何克服的”之類的任務，這對于初中生來說缺乏挑戰(zhàn)性，并不能有效激發(fā)學習動機。其實，如果我們仔細推敲文章的結構，就會發(fā)現女媧造人的過程并不是如此簡單，其中還隱藏著“第二結構”。如果從這個角度挖掘內容，學生的學習動機和收獲感會更強。筆者的教學如下：

[教師出示如下代表情節(jié)發(fā)展的句群;學生開展小組研討活動。]

[①有一天，大神女媧行走在這片莽莽榛榛的原野上，看看周圍的景象，感到非常孤獨?！趶拇?，她再也不感到孤獨、寂寞了?！鬯ぷ髦?，工作著，一直工作到晚霞布滿天空，星星和月亮射出幽光?！芩恍囊屵@些靈敏的小生物布滿大地?！莶痪?，大地上就布滿了人類的蹤跡?！薮蟮厣想m然有了人類，女媧的工作卻并沒有終止?！咴鯓硬拍苁顾麄兝^續(xù)生存下去呢？ ]

師：這是代表本文情節(jié)發(fā)展的句子，句與句之間有因果聯系，你們發(fā)現了嗎？

生：第一、二句是因果關系，女媧感到孤獨是起因，（通過造人）不孤獨了是結果。

師：既然不孤獨了，為什么到了第三句還在說她夜以繼日地工作呢？

生：第四句說了原因“她一心要讓這些靈敏的小生物布滿大地”，所以第三句是結果，第四句表原因。

師：對。接下來，結果第五句又是第三、四句的結果。那么第六、七句呢？

生：這跟第三、四句的關系一樣，也是先說結果后說原因。

師：那么課文情節(jié)就存在三組因果關系：第一、二句為一組;第三、四、五句為一組;第六、七句為一組。下面請同學們小組研討，分析在每一組句子中女媧是為了解決什么問題。

生：第一組是解決自己的孤獨問題;第二組是解決人類的數量問題;第三組是解決人類的生存問題。

師：由此同學們發(fā)現了人物形象的什么變化規(guī)律？

生：女媧一開始只是滿足自己的需要，后來為了人類的生存，由為自己到為大眾，感覺是在漸漸提升。

師：這就是女媧從實現小我到實現大我，從實現小愛到實現大愛，從實現瞬間到實現永恒的過程。情節(jié)雖采用神話的想象，內涵卻是教育我們在現實中要有為人做事的境界。

“我們是什么，便只能看見什么?！盵2]筆者以進入人物內心、觸發(fā)學生思考為目標，列舉的句群故意隱去了女媧造人“用材、方法”方面的句子，而凸顯她心理、目的變化的句子，使學生在高質量的共研互動中碰撞出思維的火花，并從“故事里的事”中收獲“故事外的理”。

三、轉換思維，同構任務情境的維度

有教師在《女媧造人》的教學中設計了“想象‘小人出來后想對女媧說什么‘小人兒的生活場景”等“拓展寫作”內容。這樣的設計體現的是“女媧→造人→人怎么樣”的單向思維流程，是以“兒童寫兒童”，它也許適合小學生，但對于中學生來說則缺乏思辨力和多維情境，難以激發(fā)學生積極的寫作動機。

任何教學活動都需要優(yōu)良的設計，以開啟積極進入個體心靈世界的通道，只不過，不同年齡階段的個體，具體形式會有所不同。[1]172安徒生的童話是寫給“十八歲到八十歲的孩童看的”，神話也應該如此。在課堂教學中，教師要善于抓住課文中能引發(fā)學生情感共鳴的關鍵點，把學生帶入情境之中，不但要讓學生深刻理解課文，加深對事物的認識，而且要培養(yǎng)學生的同理心。[3]筆者引導學生轉變思維流程形成任務思路——“女媧→造人→女媧怎么樣”，進而共同討論設計出帶有多維任務情境的作業(yè)：

①女媧看到第一個她親手做成的小人兒“不由得滿心歡喜，眉開眼笑”。她會想什么，說什么？

②女媧看到蕓蕓眾生的生活場景，她又會想什么，做什么呢？

第一個問題，相當于設置了“生活情境”。有的學生寫“女媧看著第一個小人，覺得有做母親的感覺”;有的學生寫“看著第一個小人說，以后你要一個人生活啦，靠你自己，環(huán)境險惡，愿你能克服困難，找到幸?！?。

第二個問題，相當于設置了“社會情境”。有的學生寫“女媧會想，這么多人可不能有犯罪啊，要維持安定”;有的學生寫“女媧制定了治安條例管理這些人”;還有的學生寫“女媧把壞的小人重新又變成了黃泥，回爐再造”。

作業(yè)“內容”直接影響了學習“動機”，多維任務情境能讓學生在互動中有更多的收獲。從學生回答可以發(fā)現，他們的角色發(fā)生著轉換，在與文本、人物、環(huán)境的多元互動中思維有了更大的動能和張力。

全視角學習理論的“兩個過程”“三個維度”，是相互依存和促進的。它啟示我們，閱讀教學要關注文本內容，從學生的需要出發(fā)，激發(fā)學習動機，使學生在充分的互動中生成，在多元的互動中獲得，而獲得反過來又促進內容和動機的優(yōu)化。本文僅是該理論對閱讀教學啟示的舉隅，還有更多有價值的貫穿該理論的語文教學實踐等著我們去探索。

參考文獻：

[1]劉鐵芳.什么是好的教育[M].北京：高等教育出版社，2014.

[2]布魯姆.如何讀，為什么讀[M].黃燦然，譯.南京：譯林出版社，2001：79.

[3]李兆燕.用好教材，讓學生有感而發(fā)[J].人民教育，2018（1）：71.