為師當(dāng)如李吉林

楊九俊

·成長(zhǎng)密碼·

李吉林老師的教育人生，美麗如詩畫，闊大如江海，雄渾如峰嶺?；叵胨囊羧菪γ玻匚端闹脑捳Z，回望她的人生高度，筆者的感受、感想、感慨匯成一句話：為師當(dāng)如李吉林！

師者之力

從事某種職業(yè)，總有特定的力量構(gòu)成。師者的力量是什么？薩喬萬尼在《道德領(lǐng)導(dǎo)：抵及學(xué)校改善的核心》這本著作中，描述了校長(zhǎng)之力的邏輯框架，可作為參照。薩喬萬尼認(rèn)為校長(zhǎng)之力，來自領(lǐng)導(dǎo)之心、領(lǐng)導(dǎo)之腦與領(lǐng)導(dǎo)之手的相輔相成，論及師者之力亦然。借用薩喬萬尼的觀點(diǎn)，師者之心指“我認(rèn)為有價(jià)值的和我所信仰的”；師者之腦指“我對(duì)世界如何運(yùn)作的心智圖景”；師者之手是“我們的決定行動(dòng)和行為”［1］。優(yōu)秀的師者，應(yīng)當(dāng)具有這三方面的素養(yǎng)，從而實(shí)現(xiàn)內(nèi)在的完整性。李吉林老師是為師的楷模，她有堅(jiān)定的信仰，這就是“為了兒童”。在《情境教育的詩篇》一書中，李老師開篇就用詩一般的語言描述：“鳥是黎明的歌手，呼扇著翅膀去迎接清晨的第一道陽光。小鳥的歌是會(huì)飛的歌?！痹谒磥?，“情境教育，就是給孩子添翼，用情感煽動(dòng)想象的翅膀，讓孩子的思維飛起來，讓孩子的心兒飛起來，快樂地飛向美的、智慧的、無限光明的童話般的王國(guó)。這就是我心中的小鳥之歌?！保?］1“尋找使命感”是幸福人生的第一要義，李吉林以“為了兒童”為使命，數(shù)十年如一日，投身情境教育的偉大實(shí)踐。正是這種使命感、價(jià)值觀，使她愛兒童，觀察兒童，研究?jī)和?；愛教學(xué)，沉浸課堂，扎根實(shí)踐；愛研究，問題導(dǎo)向，攻堅(jiān)克難；愛自己，不斷充實(shí)，不斷躍升。至于李吉林老師的心智圖景，她本來就是一個(gè)優(yōu)秀的師范畢業(yè)生，就是一個(gè)優(yōu)秀的青年教師，更重要是在情境教育的實(shí)踐中——恰如高文教授在《情境教育的詩篇》序文中情不自禁用詩來描述的：“從外語情景教學(xué)到‘意境’說，從‘心理場(chǎng)論’到藝術(shù)之泉，從系統(tǒng)論、控制論、信息論，到‘人的全面發(fā)展學(xué)說’。古今中外，視界交融，啟迪于心，見之于行。情境教學(xué)的理論在實(shí)踐的熔爐中鍛造成形?！鼻榫辰虒W(xué)的理論不是李吉林教育思想的全部，但已經(jīng)可以從中窺探李吉林老師作為一個(gè)為師者心智圖景的廣闊和美麗。而“師者之手”是李吉林老師的優(yōu)勢(shì)領(lǐng)域，在師范學(xué)得認(rèn)真，進(jìn)小學(xué)教得扎實(shí)。1966 年“風(fēng)乍起”，她28歲，鮮花盛開的年華，如她自己回憶的：“一個(gè)剛剛嶄露頭角的青年教師，一夜間成了修正主義黑苗子，成了小學(xué)里的反動(dòng)學(xué)術(shù)權(quán)威?！保?］6享有這樣的“待遇”，與她為師之力的師者之心的可貴，師者之腦的優(yōu)秀分不開，自然也與她師者之手的卓越緊密相關(guān)。僅從一些教學(xué)基本功看，李吉林老師激活課堂，調(diào)動(dòng)學(xué)生技藝高超，她的字、畫、歌、舞，那都是“一等一”的好。如何做一個(gè)優(yōu)秀的教師，情懷為本，全面發(fā)展，李吉林老師給我們做出了樣子。

名師之路

“文革”結(jié)束，雨過天晴，李吉林老師快慰無比，“我真沒想到，我還可以重新無拘無束地走上講臺(tái)，可以說真話，吐真情。”“我振奮，我想呼喚，我想放歌。我仿佛再生了一般！”“我無比珍惜這劫后余生的年月”［2］7。從此，李吉林老師自覺走上探索實(shí)踐之路，也就在不經(jīng)意間走上成就學(xué)生、成就教育、成就自我的名師之路。她這條路最大的特色，也可以說她整個(gè)教育人生最大的特色，就是理論與實(shí)踐雙重探索、相互激蕩，而這也在一定意義上概括了名師成長(zhǎng)的一般規(guī)律。李吉林老師的探索實(shí)驗(yàn)是基于問題的，她新征程的起步是奔著解決小學(xué)語文教學(xué)“單調(diào)、呆板、低效”的弊端而去的，此后，她的每一步躍升都具有強(qiáng)烈的問題意識(shí)。難能可貴的是，她沒有滿足經(jīng)驗(yàn)的形成，產(chǎn)生用理論支撐經(jīng)驗(yàn)世界的想法。寫第一篇論文時(shí)，李老師借《小學(xué)生心理特點(diǎn)》這本書，“我拿到這本書，可算是如獲至寶，反復(fù)地閱讀，還做了摘記；又盡量找一些相關(guān)的書來讀”［2］10。這樣的理論學(xué)習(xí)和吸收，可以解釋自己的教學(xué)行為，促進(jìn)從經(jīng)驗(yàn)到科學(xué)的轉(zhuǎn)化，完善自己的實(shí)踐體系。我們看她的探索實(shí)踐，主要分為四個(gè)階段：情境教學(xué)—情境教育—情境課程—情境學(xué)習(xí)，她每一階段的研究具有的共性是：（1）問題驅(qū)動(dòng)，任務(wù)導(dǎo)向。比如情境教育主要是把情境教學(xué)從語文學(xué)科向數(shù)學(xué)及其他學(xué)科遷移；情境課程力求使情境教育課程化，情境學(xué)習(xí)則是基于學(xué)習(xí)是一個(gè)黑箱，有很多東西都沒有搞明白，李老師自覺挑起重?fù)?dān)，探索學(xué)習(xí)的奧秘。（2）以課題為抓手。李吉林老師為了在一個(gè)較高的水準(zhǔn)上開展研究，從“七五”到“十一五”，二十五年中連續(xù)申報(bào)了五個(gè)全國(guó)教育科學(xué)重點(diǎn)課題，持續(xù)開展研究。此后，用她的話說，又自己向自己申報(bào)課題進(jìn)行情境學(xué)習(xí)的研究。（3）廣泛吸收、借鑒先進(jìn)理論和經(jīng)驗(yàn)。比如情境教學(xué)的起步，得益于外語情景教學(xué)的啟示，深受中國(guó)古典文論“意境說”的影響。在參加李吉林老師教育思想研討時(shí)，我曾分別就情境教育審美性特征和具身學(xué)習(xí)在情境教育中的應(yīng)用做過發(fā)言，走下講臺(tái)時(shí)，李老師引為知音，都和我分享她閱讀美學(xué)著作和學(xué)習(xí)科學(xué)理論的體會(huì)，有時(shí)還在電話中就這些話題做進(jìn)一步的研討。正如前面說到，理論的學(xué)習(xí)和吸收優(yōu)化了她的心智圖景。（4）為實(shí)踐體系奠定堅(jiān)實(shí)的學(xué)理基礎(chǔ)。比如兒童情境學(xué)習(xí)范式的建構(gòu)，李老師構(gòu)建了兒童主動(dòng)學(xué)習(xí)的四大基本原理：情感驅(qū)動(dòng)原理，暗示傾向原理，角色轉(zhuǎn)換原理，心理場(chǎng)整合原理。這樣就解決了知其所以然的問題。（5）構(gòu)建自己的理論框架。如果說，李老師開始時(shí)吸收理論營(yíng)養(yǎng)，主要在解釋，后來隨著思考的深入，逐步轉(zhuǎn)向以發(fā)現(xiàn)為主，力圖建構(gòu)自己的理論框架。比如情境教學(xué)，她概括為“形真”“情切”“意遠(yuǎn)”“理寓其中”四個(gè)特點(diǎn)，其促進(jìn)兒童發(fā)展，她又從前提、基礎(chǔ)、動(dòng)因、重點(diǎn)、手段五個(gè)方面，概括出激發(fā)主動(dòng)性、強(qiáng)化感受性、著重發(fā)展性、滲透教育性、貫穿實(shí)踐性等要素。這樣的概括和建構(gòu)，既是理論問題，更是實(shí)踐問題。在理論層面，使自己從日常生活中超離出來，促使經(jīng)驗(yàn)向科學(xué)轉(zhuǎn)化。在實(shí)踐層面是結(jié)構(gòu)性的，可操作的，自然會(huì)有助于取得較好的效果。（6）為教育貢獻(xiàn)獨(dú)特的創(chuàng)新之果。因?yàn)槭腔趩栴}，因?yàn)槭窃鶎?shí)踐，因?yàn)槭窃谌珖?guó)教育科研的高平臺(tái)上展開探索，李老師的創(chuàng)新成果是沉甸甸的，獨(dú)創(chuàng)性的，甚至是中國(guó)氣派的。李老師曾總結(jié)自己40多年的情境教育創(chuàng)新之路帶來6個(gè)甜果子［3］，分別是：小學(xué)作文“提早起步，提早起點(diǎn)”，課堂符號(hào)學(xué)習(xí)與生活連接；通過發(fā)展想象力，培養(yǎng)兒童創(chuàng)造性；運(yùn)用系統(tǒng)論的科學(xué)原理，優(yōu)化教學(xué)內(nèi)容結(jié)構(gòu)；構(gòu)建多元的網(wǎng)絡(luò)式情境課程，把學(xué)科課程與兒童活動(dòng)結(jié)合起來；提出一系列對(duì)兒童進(jìn)行審美教育的有效主張和舉措；發(fā)現(xiàn)兒童學(xué)習(xí)的秘密，構(gòu)建兒童情境學(xué)習(xí)方式，開創(chuàng)讓兒童快樂學(xué)習(xí)，獲得全面發(fā)展的有效路徑。李老師收獲這些“甜果子”，最重要的是她注重了理論與實(shí)踐的雙重探索和相互激蕩。這對(duì)于眾多希冀成為名師的老師們，是極富啟迪意義的。

大家之境

李吉林老師走情境創(chuàng)新之路，卓然而成大家?？胺Q大家者，都是自成生命境界的。李吉林老師的生命境界對(duì)于我們是有啟示性的。豐富性是李吉林生命境界的第一個(gè)特征，單一、單調(diào)、單薄是很難與“境界”關(guān)聯(lián)的。唐初王績(jī)有詩：“樹樹皆秋色，山山唯落暉?！绷指壬谟懻撛姼璧摹笆⑻茪庀蟆睍r(shí)，列舉的第一首唐人代表作就是王績(jī)的這首《野望》，想必是“樹樹”“山山”的自成境界。李吉林老師情境教育研究關(guān)乎小學(xué)所有學(xué)科，關(guān)乎課程和教學(xué)所有方面，關(guān)乎怎么教和怎么學(xué)，關(guān)乎學(xué)生的培養(yǎng)和教師的成長(zhǎng)，關(guān)乎實(shí)踐的收獲和理論的貢獻(xiàn)，這些都為境界的形成蓄積了素材和能量。通透感是李吉林生命境界的第二個(gè)特征，理論與實(shí)踐、教師與學(xué)生、課程與教學(xué)；進(jìn)入教學(xué)領(lǐng)域，認(rèn)知和情感、內(nèi)容與形成、教與學(xué)、主體與客體、課內(nèi)與課外、經(jīng)驗(yàn)與環(huán)境等等，在李吉林老師那里，了無阻隔融通一體。杜甫有詩：“野色更無山阻隔，山光直與水相通?！庇腥嗽璐苏f“境界”，以為“子美此詩，非特為山光野色，凡悟一道理透徹處，往往境界皆如此也”（轉(zhuǎn)引自陳伯?！吨袊?guó)詩學(xué)之現(xiàn)代觀》）?？傮w來說，李吉林老師情境教育理論與實(shí)踐融通，通透明亮，形神兼?zhèn)?，就是一種美的境界。審美化是李吉林老師生命境界的第三個(gè)特征，李吉林老師的情境教育進(jìn)入到美學(xué)境界。我曾在李吉林老師教育理論研討會(huì)上做過歸納，一是發(fā)揮師生的主體自由。自由是美學(xué)境界最核心的表現(xiàn)，李吉林老師的課堂及研究重要意義在于對(duì)自由的觀照，讓學(xué)生享有主體的自由是對(duì)學(xué)生的大愛。二是突出感性、形象的美學(xué)特征。美學(xué)家認(rèn)為，審美對(duì)象擁有燦爛的感性。情境教育教我們?cè)鯓踊橄鬄榫呦螅阎R(shí)、情感用孩子喜歡的感性形式呈現(xiàn)出來，使教學(xué)內(nèi)容變得具體、自然、親切，從而悅耳、美目、怡心。三是重視情感在教學(xué)中的作用。王國(guó)維先生曾說：“美育即情育。”李吉林老師的情境教學(xué)就是“以情感為紐帶”，情感蘊(yùn)含于師生的相互交融、相互映照之中，情感貫注于教學(xué)全過程，以至學(xué)生常常希望“拖堂”，甚至彌漫于學(xué)生課后、校外的學(xué)習(xí)和生活。這樣的美學(xué)境界是李吉林老師情境教育的重要表征。更為重要的是李吉林老師人生的審美化，是她的生命進(jìn)入到審美境界。朱光潛先生呼吁“慢慢走，欣賞??！”主張要?jiǎng)?chuàng)作人生美好的畫卷。李吉林老師正是如此，她的情境教育創(chuàng)造了屬于自己的“人生畫卷”，讓我們進(jìn)入其中，如行山陰道上，目不暇接，美不勝收。張世英教授認(rèn)為審美境界高于道德境界，道德境界是做“應(yīng)該”做的事情，是“應(yīng)然而然”，審美境界則是“自然而然”地做事，是達(dá)到人與世界的高度融合。［4］李吉林老師的情境教育包攝了使命感、道德感，又超越之，純?nèi)粸橹篮玫奈磥砣?shí)踐、去探索、去創(chuàng)造，因而，不僅為我們留下了情境教育的寶庫，更為我們鑄就仰之彌高的審美化豐碑。李吉林老師的審美人生，為我們?cè)忈屃藶槭裁凑f“教育是神圣的事業(yè)”。大家之境，也許我們距離遙遠(yuǎn)，但是心向往之，總歸會(huì)使我們的人生更有意義，人生境界更為美好！

為師當(dāng)如李吉林，讓我們加倍努力！