談李吉林的兒童觀

葉水濤

·分述·

在李吉林老師心中，兒童是世界上最純美、最具想象力的人。她說：“半個多世紀(jì)以來，我一直生活在兒童中間，這是我人生的莫大幸福，我深深地愛著我的學(xué)生。我心里總盤算著，怎樣將真情、厚愛化成善導(dǎo)；怎樣用愛心為他們遮風(fēng)擋雨；怎樣依循教育科學(xué)順應(yīng)他們的天性?！?/p>

為兒童，為了兒童的幸福，是李老師揮之不去的情結(jié)。從兒童的需要出發(fā)，遵循兒童成長的規(guī)律，既是情境教育誕生的緣由，也是情境教育數(shù)十年探索所走的路?！耙Фㄇ嗌讲环潘伞?，不游移，不動搖，不敷衍，不停頓，永遠(yuǎn)朝著明亮那方，風(fēng)雨兼程40余年。

兒童是大自然之子

兒童是大自然之子，他們對大自然感到特別親切。情境教學(xué)實(shí)驗(yàn)起步于小學(xué)語文課堂教學(xué)改革。語文是民族的母語，母語對于兒童來說有著天然的親和力。語文是形象化的課程，是充滿情感的語言，語文學(xué)習(xí)應(yīng)該是兒童最為喜聞樂見的活動。然而，本該生動活潑的語文教學(xué)，卻脫離兒童的生活走向封閉；禁錮兒童的思想與情感，走向死板和僵化。這極大地挫傷了兒童的學(xué)習(xí)興趣，泯滅了兒童的靈性。

“我勇敢地把孩子帶出封閉的課堂，走進(jìn)風(fēng)光無限的大自然，孩子們睜大眼睛看著這五彩斑斕的世界，發(fā)現(xiàn)了世界竟是如此美麗、神秘。孩子們興奮得如同小鳥從籠中飛回了林間，幼小的心靈竟裝得下浩瀚的宇宙?！崩罴掷蠋熣f，“兒童對大自然場景的觀察，獲得誘人的審美感受，他們感動其中，激動其中，周圍世界中智慧的源泉在兒童心中汩汩地流淌。”五光十色的大千世界、旖旎美麗的自然風(fēng)光深深地吸引著兒童，激發(fā)起他們的美感，開闊了他們的視野，也喚起了他們表達(dá)的強(qiáng)烈愿望。李老師說：“當(dāng)兒童走進(jìn)大自然寬闊的世界時，大自然那無與倫比的美感，連同大自然種種景象所包容的、所顯示的因果關(guān)系都會引起兒童的喜悅、驚嘆和思考?！被蛟S正是在這個意義上，盧梭提倡自然主義教育，他甚至說：“受了十五年教育以后，對于生活有了一定的準(zhǔn)備才能到腐化的城市去而不受污辱?！?/p>

能看到兒童與大自然的親和，能體會到兒童對大自然的熱愛，這樣的教師并不在少數(shù)，但真正像李老師那樣以兒童身份感受大自然的美妙，并由衷地喜悅、驚嘆和思考的，大概很少。對盧梭提倡的自然主義教育有所了解并信奉的大概也不在少數(shù)，但如李老師那樣身體力行并持之以恒的，可能不多，更何況這是在40 多年前開始的改革。這需要多么堅定的認(rèn)識，多大的實(shí)踐探索的勇氣啊！

兒童具有詩性智慧

人們理解和把握世界都遵循一定的邏輯。在李吉林老師的理解中，兒童世界的邏輯不同于成人世界的邏輯，成人世界的邏輯是一種抽象的、概念化的邏輯，兒童世界的邏輯則是一種具象的、詩性化的邏輯。成人的邏輯是理性的，追求形式上的統(tǒng)一和嚴(yán)密的規(guī)范；兒童的邏輯是感性的，有著強(qiáng)烈的情感和奔放的想象力，意大利哲學(xué)家維柯將其稱為詩性的智慧。這種詩性的智慧在兒童時期的李老師身上有著鮮明的體現(xiàn)。

李老師曾有這樣一段自述：“我像所有人一樣，曾經(jīng)是兒童。盡管我的童年是清貧的，但我仍然享受到了作為兒童特有的幸福和快樂。我的父親早逝。小時候，我們住的房子又矮又小，石灰粉的墻壁上早已灰黃。當(dāng)獨(dú)自躺在床上時，我會呆呆地看著單薄的墻壁，想象著小屋里沒有的世界：一個和尚披著飄飄欲仙的袈裟向我走來，那寬大的袖子里藏著什么呢？是一棵長果子的大樹，許多小鳥正向它飛來，回到自己的家……”這段話顯示了李老師的早慧與藝術(shù)天賦，也是兒童詩性智慧的最好說明。誠如杜威所言：“兒童的世界是一個具有他們個人興趣的人的世界，而不是一個事實(shí)和規(guī)律的世界。兒童世界的主要特征不是什么與外界事物相符合這個意義的世界，而是感情和同情……”李老師是長大的兒童，她與兒童心心相印，這種詩性智慧貫穿她的終身。

在李老師心目中，每個兒童都是詩人和藝術(shù)家，他們對世界萬事萬物都充滿著好奇，有著強(qiáng)烈的探究欲望，不斷有出人意料的發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)見——“大龍蝦一定爬得比海龜快！”“紅珊瑚一定比白珊瑚更珍貴，我更喜歡紅珊瑚！”“蒲公英是吸土壤媽媽的奶汁長大的?！薄靶◎蝌降奈舶蛿嗔耍欢ㄓ尾黄饋?，那就找不到媽媽了。不信我們試驗(yàn)一下！”這些都是兒童在情境中隨意說出來的話。李老師說：“兒童進(jìn)入特定的富有美感的情境后，由于感官接受鮮明的形象，大腦非言語思維積極活動，往往會促使兒童在瞬間產(chǎn)生一種很自然的感覺，或者是直覺的反饋?！边@種感覺和直覺正是一種詩性的智慧，詩人華茲華斯給詩歌下的著名定義就是“強(qiáng)烈情感的自然流露”。兒童的詩性智慧表現(xiàn)為一種直覺思維的跳躍，它以情感的驅(qū)動和想象的放飛為特征。

李老師說：“兒童最善于想象，而想象正是創(chuàng)造的開始。”針對兒童想象是由表象組合成新形象，情境教學(xué)十分注重兒童表象的積累，精心設(shè)計許多讓師生終生難忘的觀察活動。兒童是喜歡創(chuàng)造的，無論是課堂上還是野外的教學(xué)設(shè)計，李老師都著意引導(dǎo)兒童放飛想象與聯(lián)想，成就一個鳶飛魚躍、活潑玲瓏的審美意境，具有濃濃的詩意和兒童的情趣。

兒童是天生的游戲者

“勤有功，戲無益”，傳統(tǒng)教育倡導(dǎo)苦學(xué)精神，視游戲?yàn)樘摱裙怅?。即使在?dāng)今時代，許多教師乃至一些專家，對游戲的重要性依然估計不足，認(rèn)為游戲是課外的活動內(nèi)容，是非正規(guī)的教學(xué)方式。因而課堂教學(xué)常常忘卻了游戲，或是排斥游戲。李吉林老師說：“多少年來，尤其是應(yīng)試教育的課堂，早已舍棄了游戲，游戲也悄然遠(yuǎn)離了兒童。實(shí)際上，這就忽略了游戲?qū)和l(fā)展的意義和重要價值?！彼J(rèn)為，從本質(zhì)上講，游戲是為兒童創(chuàng)造的。

李老師的課堂教學(xué)幾乎全部是游戲的、愉悅的、充滿創(chuàng)意的。因此，兒童樂在其中，流連忘返。李老師說：“當(dāng)下，無論從兒童的天性來看，還是從教學(xué)效果來看，讓游戲走進(jìn)課堂的意義是無可厚非的。兒童的學(xué)習(xí)動機(jī)被激起后，若教學(xué)過程刻板、單一，兒童又會因失望而使已形成的動機(jī)弱化，以至消失。因此，在把兒童帶入情境后，根據(jù)課文情節(jié)的發(fā)展、內(nèi)容的需要，應(yīng)使情境成為一個連續(xù)的動態(tài)的客體?！边@就需要游戲化的設(shè)計來激發(fā)兒童的參與感與好勝心，盡量滿足兒童的表現(xiàn)欲。

李老師的情境課堂引進(jìn)游戲，利用游戲，從兒童的特點(diǎn)出發(fā)，讓兒童快樂學(xué)習(xí)，提高效率。她分析說：“因?yàn)樵诳鞓窌r，兒童的大腦處于興奮狀態(tài)，神經(jīng)元連接加快，心理的愉悅感促使兒童易于學(xué)會知識，想象力和創(chuàng)造力得到有效發(fā)展，同時兒童團(tuán)體合作的能力和力爭上游的信念也得到了培養(yǎng)?！痹谇榫痴n堂教學(xué)中，學(xué)生都爭先恐后地表述自己的感受、見解，學(xué)習(xí)成為兒童高興參與的、有趣而又有意義的活動。

李老師認(rèn)為，游戲教學(xué)具有快樂、智慧、活動這三個特點(diǎn)。在游戲中，兒童可以交流信息，運(yùn)用知識，樂學(xué)，愛學(xué)，進(jìn)入忘我境界。游戲也可與角色扮演、模擬操作結(jié)合進(jìn)行。她說：“游戲，關(guān)鍵要根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的需要、兒童的需求，讓兒童在玩中學(xué)、玩中用；讓游戲真正達(dá)到既給兒童帶來快樂，又能增強(qiáng)教學(xué)效果，促進(jìn)兒童身心全面發(fā)展的目的。”

智慧創(chuàng)造了游戲，而游戲又孕育著智慧，還能激發(fā)智慧，促進(jìn)兒童爆發(fā)出熱烈的學(xué)習(xí)情緒。皮亞杰早就指出，游戲從認(rèn)知角度考察，是一種智力活動。李老師說：“所以我們不得不承認(rèn)，游戲本身是一種效果不可低估的學(xué)習(xí)方式，可謂‘玩中啟智’?！?/p>

兒童是學(xué)習(xí)的主體

李吉林老師說：“在傳統(tǒng)的理念中，兒童是幼稚的，是無知的，是等待接納知識的，因此他必然成為老師灌輸知識的被動的對象?！痹鯓涌创齼和陀性鯓拥慕逃^。對兒童的低估是與成人的傲慢連在一起的。視兒童為接受知識的容器，知識灌輸必然成為教學(xué)的主要手段，兒童受排斥、求知欲被扼殺也就成為普遍的現(xiàn)象。傳統(tǒng)的教育觀缺乏對兒童的尊重，缺乏對成長中生命的敬畏，看不到兒童無限的學(xué)習(xí)能力和潛在的發(fā)展可能。

李老師說：“長期以來，我和兒童朝夕相處，不斷地發(fā)現(xiàn)兒童身上呈現(xiàn)的美好的情趣和幻想，那種永不怠倦的向上性，不可遏制地積極參與的主動性，真是令人嘆服。”“相處—發(fā)現(xiàn)—嘆服”是李老師對兒童認(rèn)知的全過程，有基于交流對話的具身體驗(yàn)，有對兒童學(xué)習(xí)生活和內(nèi)心世界的獨(dú)到認(rèn)識，有發(fā)自內(nèi)心的由衷感嘆。

李老師是在生活中發(fā)現(xiàn)兒童，在與他們的交往中認(rèn)識兒童，對兒童“嘆服”的情感是那樣真實(shí)而強(qiáng)烈。情境教育就是建筑在這一兒童教育觀的基礎(chǔ)之上。這不是對傳統(tǒng)教育觀念的修正和補(bǔ)充，而是一種徹底的顛覆與新的創(chuàng)造。在李老師心目中，兒童有著強(qiáng)烈的求知欲和好奇心，潛藏著無窮的智慧。

情境教育從來都不是思辨化的理論，而是從生氣勃勃的兒童世界里生長出來的理論，與兒童的發(fā)展心心相印、息息相關(guān)。李老師認(rèn)為，兒童的情感世界是純真而熾熱的，因?yàn)榍?，因?yàn)槊?，因?yàn)橹?，因?yàn)槿?，他們幼小的心靈常常為之激蕩不已，那是引導(dǎo)兒童去學(xué)習(xí)、去發(fā)展的最可貴的原動力。

兒童教育必須遵循兒童心理發(fā)展的規(guī)律，必須從兒童的天性出發(fā)。兒童不同于成人，他們的天性是什么？李老師說：“兒童是愛美的，兒童是愛活動的，兒童是潛藏著智慧的。”那么，我們怎樣根據(jù)兒童的這三大特點(diǎn)實(shí)施教育呢？李老師認(rèn)為，最根本的一條就是尊重兒童的主體地位，要使全體兒童獲得全面的、充分的發(fā)展。她常常提醒老師要放開些，要相信兒童，兒童是學(xué)習(xí)的主體，知識必須由兒童自己建構(gòu)。她認(rèn)為，老師只是一個喚醒者、鼓舞者，或者是兒童學(xué)習(xí)的伙伴，充其量是一個非常親和的教練。情境教育真正使兒童成為學(xué)習(xí)的主體。

帶領(lǐng)兒童走進(jìn)社會生活

李吉林老師說：“兒童建構(gòu)知識的過程中，必須聯(lián)系社會實(shí)際，讓兒童在與社會接觸中，與他人互動，與環(huán)境互動，在互動中學(xué)習(xí)。”李老師看到了知識的社會建構(gòu)性，看到社會生活是一切知識的源泉，因而旗幟鮮明地主張：教育必須回歸社會生活，兒童的知識學(xué)習(xí)必須聯(lián)系社會生活。

情境教育通過優(yōu)化的教學(xué)情境打通兒童的知識學(xué)習(xí)與社會生活的聯(lián)系，既提高了兒童知識學(xué)習(xí)的興趣，也降低了兒童知識學(xué)習(xí)的難度，因?yàn)樯鐣钪械闹R是形象的，也是鮮活的，為兒童所喜聞樂見；兒童的認(rèn)知過程伴有強(qiáng)烈的情感，對知識的理解也就更為深刻，記憶也就更為牢固。

李老師致力于拓展兒童的生活與發(fā)展空間，呼吁學(xué)校教育向家庭、向社會延伸開去，“讓我們的課程回歸生活實(shí)踐，與生活融為一體”。李老師認(rèn)為，社會生活本身就是一個取之不盡的課程資源，它影響著、引導(dǎo)著、支撐著在其中生活與學(xué)習(xí)的兒童。讓兒童在特定的生活情境中學(xué)習(xí)，它所包含的意義是當(dāng)下的，也是未來的，關(guān)聯(lián)著兒童的終身發(fā)展。

社會生活其實(shí)也是教材，而且是更為活生生的“文本”。讓兒童在生活中感悟、觀察、體驗(yàn)，并學(xué)會多角度地學(xué)習(xí)多元的知識，是李老師堅定而不懈的追求。她從社會實(shí)踐的角度指出知識學(xué)習(xí)的意義在于實(shí)踐中的應(yīng)用，也只有在應(yīng)用中，兒童才能更好地領(lǐng)悟與把握知識。

李老師很明白地告訴我們，學(xué)校教育回歸生活，讓兒童的學(xué)習(xí)在特定的生活情境中發(fā)生，使生活成為兒童知識學(xué)習(xí)的源泉，其意義不僅是知識學(xué)習(xí)角度的有效性，更在于對兒童社會化生存與發(fā)展的無可替代的重要意義。因此，“社會是兒童知識建構(gòu)的不可缺少的資源，是運(yùn)用知識不可替代的現(xiàn)實(shí)情境”。

李吉林老師的情境教育，把現(xiàn)在的學(xué)習(xí)和未來的應(yīng)用聯(lián)系起來，讓兒童快樂地思考、想象、操作，通過社會生活中的創(chuàng)新、實(shí)踐活動，讓他們獲得知識、提高能力，使他們潛在的智慧得到開發(fā)，情感、意志得到陶冶。情境教育將“兒童一知識一社會”有機(jī)地融合在一起，促進(jìn)兒童自由而和諧地全面發(fā)展，充滿了情感的色彩，閃耀著人性的光輝。