基于深度學(xué)習(xí)的互動(dòng)式課堂

林麗韞

[摘要]互動(dòng)式課堂是指通過教師的教和學(xué)生的學(xué)互相作用的整體性動(dòng)態(tài)過程，形成和諧的師生互動(dòng)、生生互動(dòng)、學(xué)習(xí)個(gè)體與教學(xué)中介的互動(dòng)，達(dá)到強(qiáng)化人與環(huán)境的作用，以產(chǎn)生教學(xué)共振的一種教學(xué)方法?；谏疃葘W(xué)習(xí)的互動(dòng)式課堂，要做到“三真”：一是真動(dòng)手，豐富互動(dòng)表象;二是真體驗(yàn)，突破互動(dòng)局限;三是真貫通，完善互動(dòng)結(jié)構(gòu)。

[關(guān)鍵詞]動(dòng)手;體驗(yàn);貫通

[中圖分類號(hào)]G623.5 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A [文章編號(hào)]1007—9068（2019）32—0095—02

學(xué)生在課堂上的互動(dòng)情況是影響他們數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的重要因素之一。形式上的淺互動(dòng)是低效的，甚至是無效的，教師在課堂上組織學(xué)生進(jìn)行互動(dòng)，要立足互動(dòng)的深度，要讓學(xué)生在互動(dòng)過程中落實(shí)深度學(xué)習(xí)理念。互動(dòng)式課堂要能讓教師從“教會(huì)”到“不教”，學(xué)生從“學(xué)會(huì)”到“會(huì)學(xué)”。它是在學(xué)生原認(rèn)知的基礎(chǔ)上找到學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)?；?dòng)式課堂的立足點(diǎn)不是讓學(xué)生獲取一些零散的、呆板的知識(shí)，而是能夠靈活運(yùn)用所學(xué)知識(shí)去解決實(shí)際問題。那么，如何才能達(dá)成這一教學(xué)目標(biāo)呢？

一、真動(dòng)手，豐富互動(dòng)表象

【教學(xué)片段1：圓柱體特征】

這一部分內(nèi)容主要是讓學(xué)生知道圓柱的上下兩個(gè)底是完全一樣的圓形，同時(shí)側(cè)面是彎曲的，沿高剪開之后其平面展開圖是一個(gè)長方形或正方形。

一位教師先通過直觀物體的演示，接著讓學(xué)生摸一摸、看一看，然后師生交流，最終得出圓柱體的特征。

【思考1】從這位教師的教學(xué)行為來看，是想通過直觀的動(dòng)手互動(dòng)達(dá)成課堂的教學(xué)目標(biāo)，讓學(xué)生在實(shí)踐中學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)，體現(xiàn)了數(shù)學(xué)的新課標(biāo)理念。從表面上看，是無可厚非的，但是如果仔細(xì)深究這一互動(dòng)行為，如何來判斷全體學(xué)生都參與互動(dòng)了？還有參與的學(xué)生是否真的參與到互動(dòng)中了？從這位教師的教學(xué)案例中不好做出評(píng)判。這樣的互動(dòng)就是一種淺互動(dòng)，學(xué)生并沒有深入去研究圓柱體特征，所獲取的也僅僅是他們交流來的知識(shí)，在學(xué)生的內(nèi)心并不一定完全信服。所以，基于深度學(xué)習(xí)的數(shù)學(xué)互動(dòng)課堂，就要讓學(xué)生真動(dòng)手，讓學(xué)生自主去豐富知識(shí)表象，從而建立從實(shí)物到數(shù)學(xué)知識(shí)的轉(zhuǎn)化模型。

針對(duì)同樣的教學(xué)內(nèi)容，另外一位教師也安排了學(xué)生互動(dòng)操作，但卻是讓學(xué)生自主研究圓柱體的特征，結(jié)果學(xué)生得出了不同的研究方法。有的學(xué)生把制作圓柱的紙按照?qǐng)D形剪下來制作;有的學(xué)生先把一張長方形紙卷成圓柱，再配上兩個(gè)底，最后用膠水粘貼在一起;有的學(xué)生是先制作出兩個(gè)相同的圓，再根據(jù)圓的周長制作它的側(cè)面，最后粘貼在一起形成圓柱……

【思考2】這樣的互動(dòng)課堂使學(xué)生有思維的參與其中，所以它是一個(gè)深度的互動(dòng)。同時(shí)，這樣的互動(dòng)也反映了不同學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，折射出學(xué)生不同的數(shù)學(xué)思維深度。這種有效且有深度的互動(dòng)，使學(xué)生都能夠在做中思，在思中做，是基于學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上而進(jìn)行的。學(xué)生通過操作、計(jì)算與反思，對(duì)圓柱體的特征有了豐富的操作經(jīng)驗(yàn)，為后續(xù)的學(xué)習(xí)奠定了基礎(chǔ)。

二、真體驗(yàn)，突破互動(dòng)局限

【教學(xué)片段2：小數(shù)的意義】

一位教師在這一節(jié)課快要結(jié)束時(shí)，安排了一項(xiàng)活動(dòng)：讓學(xué)生搜集身邊的小數(shù)，并與同伴交流小數(shù)與分?jǐn)?shù)之間的關(guān)系。一名學(xué)生描述了一張課桌的長度是0.7米，并用分?jǐn)?shù)解釋0.7米就是7/10分米。

【思考】也許這名學(xué)生出現(xiàn)這樣的錯(cuò)誤是個(gè)別現(xiàn)象，大多數(shù)學(xué)生不會(huì)犯這樣的錯(cuò)誤，但是這名學(xué)生為什么會(huì)出現(xiàn)這樣的錯(cuò)誤呢？我們還是來看一看這位教師的教學(xué)板書（如下圖）。這位教師的板書里，無論是小數(shù)還是分?jǐn)?shù)，后面都是不帶單位的。這位教師當(dāng)時(shí)在創(chuàng)設(shè)情境時(shí)是以厘米、分米為原型來讓學(xué)生認(rèn)識(shí)小數(shù)的，但在板書時(shí)，這些單位卻沒有了，而是直接寫出了它們之間的對(duì)等式。這一過程就沒能很好地把學(xué)生的思維向更廣闊的視野引領(lǐng)，造成學(xué)生在解決問題時(shí)，也就只是簡(jiǎn)單地把小數(shù)化成分?jǐn)?shù)，從而忽略它們的單位。這樣的體驗(yàn)也可以說是脫離實(shí)際的體驗(yàn)，這也是為什么許多學(xué)生在解題時(shí)，經(jīng)常忽略單位的原因。

這樣的教學(xué)沒有使學(xué)生從互動(dòng)過程中抽象出數(shù)學(xué)知識(shí)來，與學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律是不吻合的，最終造成了知識(shí)脫節(jié)。如果這位教師在板書時(shí)，把單位名稱也寫上，例如，0.7分米=7/10分米，0.07米=7/100米，然后再讓學(xué)生讀一讀，這樣的互動(dòng)也就不會(huì)使學(xué)生的視角只落在純數(shù)字轉(zhuǎn)化的層面上了，而是能突破思維的局限，達(dá)到真體驗(yàn)的效果。

三、真貫通，完善互動(dòng)結(jié)構(gòu)

【教學(xué)片段3：圓柱體積計(jì)算】

有兩位教師在同課異構(gòu)活動(dòng)中選擇“圓柱體積計(jì)算”這一內(nèi)容。兩位教師首先都是讓學(xué)生說一說圓的面積公式是如何推導(dǎo)來的。結(jié)果有許多學(xué)生說不出來，只知道圓的面積公式是πr²。圓的面積計(jì)算是五年級(jí)的內(nèi)容，看來學(xué)生對(duì)于公式的推導(dǎo)已經(jīng)忘記了。但其中一位教師迅速調(diào)整教學(xué)策略，在多媒體上呈現(xiàn)出圓面積公式的推導(dǎo)過程，讓學(xué)生回憶起當(dāng)時(shí)學(xué)習(xí)這一部分內(nèi)容時(shí)的情景。而另外一位教師則直接告訴學(xué)生，并在黑板上畫圖表示。在后面的練習(xí)時(shí)，兩位教師所出示的練習(xí)題也基本相同，但是前一位教師所教班級(jí)的學(xué)生的正確率達(dá)到99%，而后一位教師所教班級(jí)的學(xué)生的正確率是80%。由此可見，前一位教師是把前后的知識(shí)點(diǎn)連接起來了，使學(xué)生在互動(dòng)時(shí)的思維結(jié)構(gòu)是完整的。而后一位教師卻沒有做到這一點(diǎn)，雖然也向?qū)W生點(diǎn)明了圓的面積推導(dǎo)過程，但它卻是表面上的單向輸出，是一種淺顯的溝通。

【思考】雖然兩位教師都引導(dǎo)學(xué)生回憶了圓的面積計(jì)算公式，但是前一位教師采用的是自然激活法，讓學(xué)生自主回憶圓面積計(jì)算公式的推導(dǎo)過程;而后一位教師采用的是單向輸出方式來引出圓的面積計(jì)算公式的。前一個(gè)是借助外力促進(jìn)學(xué)生自主回憶，后一個(gè)是通過視聽來喚醒學(xué)生的記憶，帶給學(xué)生的學(xué)習(xí)效果是不一樣的。數(shù)學(xué)知識(shí)是一個(gè)前后聯(lián)系的整體，教材編寫者在編排教材內(nèi)容時(shí)，也是遵循由淺入深、循序漸進(jìn)的策略來編排的，同樣一個(gè)版塊的內(nèi)容分在不同年級(jí)的教材之中，也是遵循學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律與年齡特征來編排的。但是同一版塊的教學(xué)內(nèi)容，有的前后相隔的時(shí)間較長，學(xué)生學(xué)習(xí)后面的知識(shí)之后，能會(huì)把前面的知識(shí)忘記了。因此，教師在教學(xué)新知時(shí)，就要激活學(xué)生的前經(jīng)驗(yàn)，讓學(xué)生在一種自然狀態(tài)下喚醒前經(jīng)驗(yàn)，而不是以直接灌輸?shù)姆绞絹韱拘褜W(xué)生的前經(jīng)驗(yàn)，這樣才能讓學(xué)生的知識(shí)系統(tǒng)更加完善。

總之，深度學(xué)習(xí)對(duì)課堂教學(xué)中的互動(dòng)提出了新的要求，它不再是隨便設(shè)計(jì)幾個(gè)互動(dòng)話題就可以達(dá)標(biāo)的。教師只有深入研究教材，才能讓學(xué)生的互動(dòng)具有深度，更好地促進(jìn)學(xué)生數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)的發(fā)展。

（責(zé)編 覃小慧）