中學(xué)語文審智教育概述

陶淑文 胡雙全　

一、什么是“審智教育”

“審”者，全面而詳盡的了解之意也。所謂“審智教育”，就是通過對語文文本恰當(dāng)而精細(xì)的解讀，讓學(xué)生獲得其中蘊(yùn)含的有關(guān)生活或生存實踐的智慧。2010年，南開大學(xué)的徐江老師發(fā)表《語文課要加強(qiáng)審智教育——以議論文解讀為例》一文，提出了“審智教育”這一概念，由此，“審智教育”逐漸走入中學(xué)教師的視野。

二、為什么要進(jìn)行“審智教育”

我們認(rèn)為，語文既然是一門學(xué)科，理應(yīng)具有其他學(xué)科所具有的特質(zhì)，能給學(xué)生帶來實際的好處。換句話說，學(xué)生學(xué)習(xí)語文，不僅僅是要具備基本的語言文字運(yùn)用能力，得到一些人文的熏陶和審美的體驗，而且能得到一些人生的切實的指導(dǎo)和幫助，獲得一些實際的生活本領(lǐng)。

2016年3月，《教育部關(guān)于全面深化課程改革，落實立德樹人根本任務(wù)的意見》中，再次強(qiáng)調(diào)“核心素養(yǎng)”。而我們一向認(rèn)為，培養(yǎng)學(xué)生的“核心素養(yǎng)”，就是要在教育教學(xué)過程中，“讓學(xué)生具備做應(yīng)做之事的能力”！什么是“應(yīng)做之事”？怎樣做“應(yīng)做之事”？這都需要我們?nèi)シ治觥⒈鎰e、選擇，而分析、辨別和選擇能力，就是智慧！在中學(xué)語文教學(xué)過程中，我們要借助教材中的文本，通過我們有意識的引導(dǎo)和教育，培養(yǎng)學(xué)生的這種智慧。

三、怎樣進(jìn)行“審智教育”

語文學(xué)科的“審智教育”，其立足點是文本解讀。換言之，我們要以文本解讀為基礎(chǔ)，以理性思維能力的培養(yǎng)為著眼點，以生活、學(xué)習(xí)和實踐為目標(biāo)，幫助學(xué)生積累生活和生存的經(jīng)驗，增長人生的智慧，增強(qiáng)實踐的智慧。

其主要內(nèi)容包括：

1.解構(gòu)性教育（或曰“解構(gòu)性解讀”）

所謂“解構(gòu)性教育”，簡單地說，“解”，分析也;“構(gòu)”，構(gòu)造也?！敖鈽?gòu)性教育”，就是在文本解讀教學(xué)中，不但要“述”文本，而且要“解”其之所“構(gòu)”，這個過程，就是由“知”而達(dá)到“智”的過程。

譬如，教學(xué)歐陽修的《伶官傳序》，我們就可以將教學(xué)目標(biāo)定位于以下兩個方面：

首先是了解本文主旨。

關(guān)于本文主旨，通常有三種說法：一是文章開頭提出的“盛衰之理，雖曰天命，豈非人事哉！”說的是一個朝代的興盛或衰敗，雖然與“天命”有關(guān)，但與“人事”也有很大關(guān)系。

二是文中提到的“憂勞可以興國，逸豫可以亡身”，說的是“憂勞”（憂心勞作）可以讓國家興盛，而“逸豫”（貪圖安樂）可以讓自身滅亡。

三是文末提到的“禍患常積于忽微，而智勇多困于所溺”。它講的是，人生中的禍患常常是從細(xì)微的事情中積淀下來的，人的智慧和勇氣常常陷入自己所溺愛的事物。

那么，本文的中心論點究竟是哪一句話呢？這就需要我們從文本出發(fā)，從作者寫作《伶官傳序》的意圖出發(fā)，分析這三句話與文中所敘之事之間的關(guān)系。通過分析，我們認(rèn)為，《伶官傳序》的主旨，應(yīng)該是“憂勞可以興國，逸豫可以亡身”。而得出這個結(jié)論的過程，就是我們對文本思想進(jìn)行解構(gòu)的過程。

教師引導(dǎo)學(xué)生正確地解構(gòu)文本，讓學(xué)生從中獲得更多的有利于學(xué)習(xí)的東西，這不僅是在培養(yǎng)他們的自學(xué)能力，而且也是在提升他們運(yùn)用科學(xué)方法的素養(yǎng)。

2.思辨性教育（或曰“思辨性解讀”）

說到思辨性教育，我們需要提到“正題”“反題”與“合題”這幾個概念。黑格爾認(rèn)為，事物往往是經(jīng)過“正題”“反題”“合題”的辯證運(yùn)動而發(fā)展的，即先有的某種觀念或理論或活動，人們稱之為“正題”;這些“正題”往往要生出對立面來，因為任何事物在發(fā)展過程中都有一些不足，與這些不足相對立的觀念或活動，人們稱之為“反題”;“正題”與“反題”相辯相斗而產(chǎn)生更新的認(rèn)識活動或觀念，這就是“合題”?！昂项}”一旦形成，它將成為新階段的“正題”，又將繼續(xù)產(chǎn)生“反題”。這樣，當(dāng)?shù)诙€“合題”產(chǎn)生時，事物就發(fā)展到第三臺階。

語文教學(xué)，要善于將文本作為“正題”，引導(dǎo)學(xué)生提出“反題”進(jìn)行質(zhì)疑，由此產(chǎn)生“合題”。這種教育文化的形成，對于學(xué)生思辨能力的培養(yǎng)，是不可估量的。

譬如，教學(xué)孟子的《魚我所欲也》，對孟子提出的“生”與“義”的取舍問題，我們就要具體問題具體分析。假如我們把文中孟子的觀點“舍生而取義者也”當(dāng)作正題，那么，反題就是“舍義而取生者也”;當(dāng)這個正題與反題相辯相斗難分勝負(fù)時，“合題”便由此產(chǎn)生：“‘義與‘生如何取舍，當(dāng)相時而動”。對孟子的“生”與“義”的取舍觀，我們必須要視具體情況而定，不可概而論之。因此，思辨性教育可以讓學(xué)生拋棄盲從。

有一定的思辨意識，具備必需的思辨能力，能讓我們在紛繁復(fù)雜的事物面前，保持清醒的頭腦，對自己的思想和行為作出正確的判斷。

3.衍生性教育（或曰“衍生性解讀”）

在語文教學(xué)過程中，我們不能僅僅對文本進(jìn)行陳述式性或說明性解讀，而要從文本的整體乃至細(xì)節(jié)進(jìn)行闡發(fā)，從事中教出理來，從理中教出理來。特別是要教學(xué)生把握“產(chǎn)生思想的思維”，使他們“學(xué)”而能“生”，生出新思想和新思維。

譬如教學(xué)王安石的《游褒禪山記》，我們從王安石對景點位置、環(huán)境與游人多寡的描述中，可以結(jié)合生活實際，衍生出其他的一些思想。

文中說到：“夫夷以近，則游者眾，險以遠(yuǎn)，則至者少?！边@是王安石在游褒禪山時的所見所感。作者說的是游山，我們結(jié)合世事人情，可以得出許多結(jié)論。譬如，“（事情）夫易且利，則為者眾;難且害，則趨者寡?！庇纱嗽龠M(jìn)一步聯(lián)想：見利而趨者，多矣;知難而上者，少矣。

能夠知“一”生“二”乃至生“三”，體現(xiàn)出的不僅僅是一個人的學(xué)習(xí)和實踐的創(chuàng)新能力，更是一個人的創(chuàng)新素養(yǎng)。

4.實用性教育（或曰“實用性解讀”）

譬如教學(xué)《燭之武退秦師》，我們就要引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識并學(xué)習(xí)燭之武“取義不舍生，魚和熊掌兼得”的雙贏智慧，學(xué)習(xí)他“欲利于己，先利于人”的做事方法，學(xué)習(xí)他“人可有率性，但不可無理性”的處世觀。

在《燭之武退秦師》一文中，最精彩也最令人大受教益的部分就是燭之武“說秦伯”這一段。這一段，是教學(xué)中的難點，也是重點。分析好這一段，不僅能夠看出燭之武作為說客高超的游說技巧——能夠抓住對方（秦伯）的心理曉以利害，而且能夠讓讀者從中學(xué)習(xí)到很多知識，譬如論辯的知識和技巧等，獲得交往的智慧、趨利避害的智慧和生存的智慧等。

燭之武“說秦伯”過程中所表現(xiàn)出來的智慧，概括起來，就是講了四個“無”：滅鄭于秦“無益”;舍鄭于秦“無害”;晉人素行“無信”，擴(kuò)張之欲“無厭”。分開說是這樣四層“無”，但細(xì)究圍鄭這四層“無”的意思又實為兩層——于目前“無益”，于將來“有損”。區(qū)區(qū)百余字，卻將秦國當(dāng)下與未來的利害關(guān)系說得一清二楚。雖為鄭謀，卻處處顯得是為秦著想，為秦打算。這種“欲利于己，先利于人”的做事方法，這種為圖己存而替他人謀利的生存智慧，用今天的話說，就是雙贏的智慧！

這就告訴我們，在面對紛繁復(fù)雜的事物時，我們要善于抓住事物的主要矛盾或矛盾的主要方面，不可率性而為，而要理性分析，這也體現(xiàn)出一個人的基本能力和素養(yǎng)——一種撥云見日、舉重若輕的辦事能力和素養(yǎng)。

作者通聯(lián)：胡雙全，安徽桐城中學(xué);陶淑文，安徽桐城中學(xué)。