言語(yǔ)行為理論視域下英語(yǔ)教師課堂話語(yǔ)研究綜述

陳辛欣 李春光 王璐 劉磊 聶瑩

摘 要：隨著英語(yǔ)教師課堂話語(yǔ)研究日益推進(jìn)，研究成果也日積月累。同時(shí)，言語(yǔ)行為理論的引入，為課堂教學(xué)和英語(yǔ)教師課堂話語(yǔ)提供了新的研究框架和研究維度。本文闡述國(guó)內(nèi)外英語(yǔ)教師課堂話語(yǔ)的主要研究現(xiàn)狀及其對(duì)英語(yǔ)教師課堂話語(yǔ)研究和英語(yǔ)教學(xué)的啟示。

關(guān)鍵詞：英語(yǔ)教師;課堂話語(yǔ);言語(yǔ)行為理論

中圖分類號(hào)：G642文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1009 — 2234（2019）10 — 0156 — 03

教師話語(yǔ)作為學(xué)生在英語(yǔ)課堂中可理解性目標(biāo)語(yǔ)輸入的重要來(lái)源，在學(xué)生語(yǔ)言習(xí)得和教師組織課堂教學(xué)過(guò)程中起著至關(guān)重要的作用。

一、英語(yǔ)教師課堂話語(yǔ)國(guó)外研究現(xiàn)狀

1952年，由Zellig Harris首次發(fā)表論文《Discourse Analysis》。自此之后，一批研究者陸續(xù)對(duì)該領(lǐng)域進(jìn)行探索性研究。20世紀(jì)60年代開(kāi)始，課堂話語(yǔ)分析逐漸興起，主要向三個(gè)方向發(fā)展：

一是開(kāi)始和語(yǔ)言教學(xué)相結(jié)合。Frank B. May和M. Vere Devault（1967）將課堂教師話語(yǔ)交際分為34種，并總結(jié)相關(guān)信度措施;Cynthia A. Brock（1986）對(duì)二語(yǔ)習(xí)得課堂話語(yǔ)進(jìn)行研究，尤其關(guān)注參考性問(wèn)題和其對(duì)學(xué)生回答的影響;Polly Ulichny（1996）對(duì)成人二語(yǔ)習(xí)得課堂互動(dòng)話語(yǔ)片段進(jìn)行微觀研究，闡述互動(dòng)話語(yǔ)提供語(yǔ)言輸入和進(jìn)行輸出操練的雙重功能，揭示教師的教學(xué)理念和互動(dòng)有效性評(píng)價(jià);B. Kumaravadivelu（1999）構(gòu)建批判性課堂話語(yǔ)分析框架，呈現(xiàn)實(shí)現(xiàn)批判性課堂話語(yǔ)分析的基本原則和過(guò)程;Marta Antón（1999）通過(guò)對(duì)以學(xué)生為中心和以教師為中心的的話語(yǔ)課堂進(jìn)行對(duì)比分析，發(fā)現(xiàn)以學(xué)生為中心的話語(yǔ)課堂更有利于二語(yǔ)習(xí)得，并論述了意義協(xié)商的功能和過(guò)程;Caroline Pontefract & Frank Hardman（2005）采用教師問(wèn)卷調(diào)查、課堂觀察和半結(jié)構(gòu)式訪談研究課堂話語(yǔ)分析對(duì)肯尼亞小學(xué)學(xué)生語(yǔ)言學(xué)習(xí)的是否具有促進(jìn)作用，從教師參與和反饋策略、學(xué)生回答和課堂組織方面展開(kāi)，并發(fā)現(xiàn)當(dāng)前的教師話語(yǔ)不利于學(xué)生的語(yǔ)言學(xué)習(xí)，同時(shí)提出改進(jìn)方案;Martin Nystrand（2006）認(rèn)為教師話語(yǔ)可以促進(jìn)閱讀課教學(xué)效果;Alina Reznitskaya（2012）闡述了課堂對(duì)話互動(dòng)促進(jìn)學(xué)生思維發(fā)展，且教師應(yīng)檢驗(yàn)和拓展教學(xué)對(duì)話實(shí)踐，并注意依據(jù)教學(xué)目的選擇適合的話語(yǔ)工具;Maureen P. Boyd & William C. Markarian（2015）結(jié)合教學(xué)實(shí)例分析了語(yǔ)言教學(xué)中對(duì)話的三個(gè)形式和功能，并總結(jié)出教師話語(yǔ)對(duì)成功的英語(yǔ)教學(xué)至關(guān)重要。

二是將課堂話語(yǔ)分析和言語(yǔ)行為相結(jié)合。Edmund Amidon and Michael Giammatteo（1965）總結(jié)了優(yōu)秀小學(xué)教師話語(yǔ)行為模式，尤其是通過(guò)弗蘭德的互動(dòng)分析給予反饋和提出問(wèn)題時(shí)的言語(yǔ)行為模式。Wes Measel and Darlene W. Mood（1972）總結(jié)了能促進(jìn)學(xué)生思維發(fā)展的言語(yǔ)行為模式。Nur Ainani Fitria（2012） 初步總結(jié)了英語(yǔ)課堂教師話語(yǔ)和學(xué)生話語(yǔ)的分類與教師和學(xué)生的言語(yǔ)行為。

三是將課堂話語(yǔ)分析和言語(yǔ)行為相結(jié)合。Eppert Franz and Kuepper Karl J.（1979）引入語(yǔ)言教學(xué)方法通過(guò)使用對(duì)話和應(yīng)用言語(yǔ)行為理論來(lái)提高學(xué)生的交際能力。Coombs V.M.（1981）從語(yǔ)境情景和說(shuō)話者意圖方面分析外語(yǔ)課堂教師話語(yǔ)的語(yǔ)用功能。

由此可見(jiàn)，國(guó)外教師話語(yǔ)有效性研究主要關(guān)于教師提問(wèn)、反饋和互動(dòng)的有效性或有效話語(yǔ)模式和教學(xué)模式，未包括教師話語(yǔ)的所有重要方面和缺乏相應(yīng)的措施提升教師話語(yǔ)有效性。而且，關(guān)于言語(yǔ)行為和言語(yǔ)行為理論，研究主要關(guān)于言語(yǔ)行為模式和教學(xué)方法等。

二、英語(yǔ)教師課堂話語(yǔ)國(guó)內(nèi)研究現(xiàn)狀

國(guó)內(nèi)對(duì)于話語(yǔ)分析的研究起始于20世紀(jì)80年代，陳平（1987）概述了國(guó)外不同學(xué)派對(duì)話語(yǔ)分析研究的不同觀點(diǎn)和視角。冉永平（1997）詳述了話語(yǔ)分析和語(yǔ)用學(xué)的關(guān)系。

對(duì)教師課堂話語(yǔ)的研究從90年代開(kāi)始，主要向四個(gè)方向發(fā)展：

一是語(yǔ)言學(xué)研究。趙曉紅（1998）考察與閱讀課教學(xué)內(nèi)容直接相關(guān)的教學(xué)性教師話語(yǔ)的構(gòu)成，包括教師話語(yǔ)的量與質(zhì)，教師的課堂提問(wèn)，教師對(duì)學(xué)生回答作出的反饋，教師的講解等，并分析閱讀課堂上教師話語(yǔ)的作用。胡學(xué)文（2003）對(duì)二語(yǔ)習(xí)得中的教師話語(yǔ)作了初步探討。涵蓋教師話語(yǔ)在停頓、重音、語(yǔ)速、詞匯、句法和語(yǔ)篇上進(jìn)行調(diào)整的特點(diǎn)和作用以及教師話語(yǔ)作為組織、管理、指導(dǎo)二語(yǔ)課堂各種教學(xué)活動(dòng)的手段所具有的特點(diǎn)和功能。謝文怡（2005）從語(yǔ)音學(xué)角度研究教師話語(yǔ)的調(diào)整。以語(yǔ)音特征為起始點(diǎn)，結(jié)合對(duì)教師話語(yǔ)語(yǔ)音要素的分析，闡述了英語(yǔ)教師課堂話語(yǔ)的語(yǔ)音調(diào)整與師生互動(dòng)的聯(lián)系。周軍平（2006）基于對(duì)大學(xué)英語(yǔ)課堂錄音的會(huì)話分析，發(fā)現(xiàn)教師可通過(guò)語(yǔ)言的選擇和使用增加學(xué)習(xí)者語(yǔ)言交際和二語(yǔ)習(xí)得的機(jī)會(huì)，同時(shí)教師可通過(guò)反思和監(jiān)控教學(xué)語(yǔ)言，提高學(xué)生話語(yǔ)輸入的質(zhì)量。鄧軍、彭金定（2008）采用基于目的原則的話語(yǔ)分析法，對(duì)大學(xué)英語(yǔ)閱讀課的教師課堂話語(yǔ)目的和動(dòng)機(jī)進(jìn)行趨同性分析，重點(diǎn)分析導(dǎo)入、講解、討論三個(gè)環(huán)節(jié)的教師話語(yǔ)策略和特點(diǎn)，以及教學(xué)目標(biāo)預(yù)設(shè)和執(zhí)行的一致性問(wèn)題。

二是語(yǔ)用學(xué)研究，從總體研究、語(yǔ)料庫(kù)研究、個(gè)案研究、對(duì)比研究、選擇機(jī)制研究五個(gè)方面進(jìn)行?？傮w研究方面，周星、周韻（2002）通過(guò)問(wèn)卷調(diào)查和課堂錄音的方法，系統(tǒng)分析了以學(xué)生為中心的主題教學(xué)模式中教師話語(yǔ)在話語(yǔ)量、交互調(diào)整、提問(wèn)和反饋方式等方面的特點(diǎn)。李秀蓮、全紅（2004）從禮貌原則的角度對(duì)教師話語(yǔ)進(jìn)行研究，通過(guò)分析教師話語(yǔ)的量與質(zhì)和使用禮貌策略、發(fā)問(wèn)策略、話語(yǔ)轉(zhuǎn)換以及修正策略等來(lái)培養(yǎng)和提高學(xué)生交際能力。咸修斌、孫曉利（2007）采用自然調(diào)查法，以教師教學(xué)實(shí)錄光盤為樣本，系統(tǒng)分析了其話語(yǔ)量、提問(wèn)、交互調(diào)整、意義協(xié)商、反饋及IRF話語(yǔ)鏈等方面的特點(diǎn)。結(jié)果顯示優(yōu)秀教師的課堂話語(yǔ)差異較大;教材并不能決定教師課堂話語(yǔ)特征，起主導(dǎo)作用的是教師的教育理念;以學(xué)生為中心的課堂話語(yǔ)并不完全符合自然談話的特點(diǎn)。談言玲（2009）研究了在教師提問(wèn)、教師因素、學(xué)生因素和客觀教學(xué)環(huán)境方面課堂話語(yǔ)模式有效選擇機(jī)制。呂婷婷、王玉超（2013）采用課堂觀察、問(wèn)卷調(diào)查和定量研究等方法，分析了基于數(shù)字化資源平臺(tái)的大學(xué)英語(yǔ)課堂中教師在話語(yǔ)量、反饋方式和提問(wèn)策略等方面的特點(diǎn)。王英華、宋艷萍（2014）強(qiáng)調(diào)了大學(xué)英語(yǔ)教師課堂話語(yǔ)的重要性，闡述了教師話語(yǔ)的基本概念和功能，批評(píng)性話語(yǔ)分析法，話語(yǔ)權(quán)和相應(yīng)的教師權(quán)力，并對(duì)師生話語(yǔ)量以及詞匯的運(yùn)用進(jìn)行了分析。

在語(yǔ)料庫(kù)研究方面，趙晨（2005）基于30節(jié)課堂教學(xué)語(yǔ)料研究了英語(yǔ)課堂交際中的語(yǔ)言錯(cuò)誤、修正反饋語(yǔ)和調(diào)整后的可理解輸出間的關(guān)系，也探究了語(yǔ)言水平對(duì)這三者關(guān)系的作用。劉永兵、張會(huì)平（2010）從波恩斯坦的教學(xué)話語(yǔ)理論角度，采用語(yǔ)料庫(kù)研究法，分析了我國(guó)中學(xué)英語(yǔ)課堂的教師規(guī)約話語(yǔ)。經(jīng)過(guò)對(duì)教師指令語(yǔ)進(jìn)行量化分析，探討教師在課堂指令語(yǔ)的選擇、目的，從而闡釋英語(yǔ)課堂語(yǔ)境中教師規(guī)約話語(yǔ)的構(gòu)建，并試圖揭示師生之間的權(quán)勢(shì)關(guān)系。

在個(gè)案研究方面，劉家榮，蔣宇紅（2004）通過(guò)統(tǒng)計(jì)分析和描述法對(duì)英語(yǔ)口語(yǔ)課堂的話語(yǔ)交際進(jìn)行個(gè)案研究。全面分析了英語(yǔ)口語(yǔ)課堂師生的話語(yǔ)形式，語(yǔ)句的類型和長(zhǎng)度，語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換的類型、數(shù)量和功能，話輪轉(zhuǎn)換的數(shù)量和占比以及課堂內(nèi)的話語(yǔ)權(quán)力關(guān)系和分布等。鮑金芬（2008）基于對(duì)課堂教師話語(yǔ)現(xiàn)狀的分析，借助課堂觀察，對(duì)高效教師話語(yǔ)的數(shù)量、流暢程度和效果等方面進(jìn)行了個(gè)案研究。

對(duì)比研究方面，張敏（2002）通過(guò)對(duì)比分析自然言語(yǔ)與教師話語(yǔ)，論述了二者的語(yǔ)言特征和交際模式，發(fā)現(xiàn)目前教師話語(yǔ)作為英語(yǔ)課堂教學(xué)的重要語(yǔ)言輸入來(lái)源和教學(xué)手段，存在單一性、簡(jiǎn)化性和單向性等特點(diǎn)，不利于學(xué)習(xí)者語(yǔ)言能力的提高，并初步論述了提升教師話語(yǔ)效能的途徑。徐佳暉（2014）比較澳大利亞和中國(guó)英語(yǔ)教師在教師話語(yǔ)量、教師提問(wèn)、互動(dòng)調(diào)整和教師反饋方面的異同，并認(rèn)為教師應(yīng)不斷提升話語(yǔ)質(zhì)量，有責(zé)任像澳大利亞的教師一樣為學(xué)生提供足夠的表達(dá)機(jī)會(huì)。

三是有效性研究。程曉堂（2009）指出，教師可根據(jù)學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握情況，設(shè)計(jì)課堂話語(yǔ)，并理順話語(yǔ)的每個(gè)組成部分在語(yǔ)義和語(yǔ)用等方面的邏輯關(guān)系，形成清晰的話語(yǔ)組織結(jié)構(gòu)，從而提高課堂話語(yǔ)的邏輯性。同時(shí)，他認(rèn)為規(guī)范的教師話語(yǔ)應(yīng)力求得體和準(zhǔn)確。程曉堂（2010）指出，英語(yǔ)教師的課堂話語(yǔ)應(yīng)盡可能具有真實(shí)性。英語(yǔ)教師課堂話語(yǔ)的真實(shí)性可從情景真實(shí)性、內(nèi)容真實(shí)性和語(yǔ)言真實(shí)性等角度去衡量。

如上所述，國(guó)外教師話語(yǔ)有效性研究主要關(guān)于通過(guò)優(yōu)化教師提問(wèn)、反饋和互動(dòng)或使用有效的話語(yǔ)選擇機(jī)制或進(jìn)行有效話語(yǔ)調(diào)整或使用不同原則和分析有效教師話語(yǔ)特征從語(yǔ)言學(xué)、語(yǔ)用學(xué)和有效性研究來(lái)提升教師話語(yǔ)質(zhì)量。并未包括教師話語(yǔ)的所有重要方面和缺乏提升教師話語(yǔ)的全面的策略。

三、對(duì)英語(yǔ)教師課堂話語(yǔ)研究和英語(yǔ)教學(xué)的啟示

在實(shí)踐教學(xué)中，教師應(yīng)認(rèn)識(shí)到學(xué)生在語(yǔ)言習(xí)得中的重要作用。通過(guò)教師話語(yǔ)的使用，教師激發(fā)學(xué)生的求知欲，充分發(fā)揮其主動(dòng)性，培養(yǎng)其分析和解決學(xué)習(xí)問(wèn)題的能力，增加其表達(dá)思想和與他人互動(dòng)的機(jī)會(huì)。自此，教師應(yīng)將其角色從知識(shí)提供者轉(zhuǎn)變?yōu)榛顒?dòng)的監(jiān)管者、知識(shí)和信息的傳遞者、課堂活動(dòng)的推動(dòng)者和學(xué)情評(píng)估者。這樣才能保證學(xué)生的主導(dǎo)地位和提高其語(yǔ)言水平。

教師話語(yǔ)實(shí)際上是教師實(shí)現(xiàn)言內(nèi)、言外和言后行為的句子。從言外行為角度，教師提問(wèn)是通過(guò)提出話題來(lái)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行交談和討論，其功能與指令類相似。教師反饋用來(lái)表達(dá)教師對(duì)學(xué)生課堂表現(xiàn)的情感和態(tài)度，其作用與表達(dá)類相同。在互動(dòng)調(diào)整中，教師根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況來(lái)調(diào)控互動(dòng)，與宣告類相似。教師課堂組織用于管理和組織課堂，和承諾類相似。而教師講解則用于向?qū)W生介紹教學(xué)內(nèi)容，其作用與闡述類相同。因此，從言語(yǔ)行為理論角度，教師可通過(guò)運(yùn)用有效的話語(yǔ)策略不斷優(yōu)化教師的言語(yǔ)，從而相應(yīng)地提高課堂教學(xué)效果。

教師話語(yǔ)具有引導(dǎo)、示范、組織和監(jiān)管的作用，教師話語(yǔ)的質(zhì)量直接影響課堂教學(xué)效果。言語(yǔ)行為理論指導(dǎo)教師話語(yǔ)的使用，有助于提出提高教師話語(yǔ)有效性的策略，并基于話語(yǔ)分析維度研究教師話語(yǔ)低效原因并提出提升其有效性的策略，還可通過(guò)個(gè)案研究初步驗(yàn)證策略有效性。

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〔責(zé)任編輯：楊 赫〕