淺談高中語(yǔ)文課堂如何引導(dǎo)學(xué)生思辨

新課標(biāo)指出：“在鑒賞活動(dòng)中，能從不同角度、不同層面鑒賞文學(xué)作品，能具體清晰地闡釋自己對(duì)作品的情感、形象、主題和思想內(nèi)涵、表現(xiàn)形式及作品風(fēng)格的理解?！盵1]可以說(shuō)思辨性閱讀很好地體現(xiàn)了新課改的理念。那么如何思辨？筆者希望通過(guò)依托課內(nèi)文學(xué)經(jīng)典文本，以《涉江采芙蓉》中抒情主人公的多種解讀為例淺談對(duì)于高中語(yǔ)文課堂如何思辨的看法。

什么是思辨？簡(jiǎn)言之，思辨就是思考辨別。在中國(guó)，“思辨”這一詞最早出現(xiàn)在儒家經(jīng)典之一的《中庸·第二十章》之中，“博學(xué)之，審問(wèn)之，慎思之，明辨之，篤行之”。在《論語(yǔ)·為政》中孔子在談及學(xué)習(xí)和讀書(shū)時(shí)指出“學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆。”在《朱子讀書(shū)法》中朱熹強(qiáng)調(diào)“讀書(shū)無(wú)疑者，須教有疑;有疑者卻要無(wú)疑，到這里方是長(zhǎng)進(jìn)?！薄皶?shū)始漸未知有疑，其次漸有疑，再其次節(jié)節(jié)有疑，過(guò)此一番之后，疑漸讀釋，以至融會(huì)貫通，都無(wú)可疑，方始是學(xué)?！笨梢?jiàn)古之圣賢對(duì)于“思辨”在學(xué)習(xí)生活中的重要性早已有了清醒地認(rèn)知。

什么是思辨性閱讀？關(guān)于思辨性閱讀不同研究領(lǐng)域的專家學(xué)者對(duì)此有著不同的見(jiàn)解，筆者理解的思辨性閱讀是在批判性思維的指導(dǎo)下，用思考和辨析的方式對(duì)作品形成自己獨(dú)立的、合情合理的認(rèn)知（這種認(rèn)知應(yīng)該是更客觀的），并能將這種認(rèn)知有根有據(jù)地表達(dá)出來(lái)，形成文字，進(jìn)而完成思辨性寫作。那么什么是批判性思維？和思辨性閱讀一樣，目前學(xué)術(shù)界尚未形成一個(gè)統(tǒng)一的說(shuō)法，筆者認(rèn)為批判性思維是一種理性地、反思性地思維。那么在高中語(yǔ)文教學(xué)中如何進(jìn)行思辨？筆者認(rèn)為思辨的前提是要先學(xué)會(huì)提出問(wèn)題，于是筆者以疑為著眼點(diǎn)，通過(guò)設(shè)疑——探疑——釋疑的方法來(lái)引導(dǎo)學(xué)生對(duì)于人教版高中語(yǔ)文教材必修二中的課文《涉江采芙蓉》這首詩(shī)歌進(jìn)行思辨性閱讀，以期為高中語(yǔ)文思辨性閱讀教學(xué)的具體操作提供相應(yīng)的參考。

一、教師設(shè)疑

筆者認(rèn)為對(duì)于一個(gè)思辨性閱讀的初學(xué)者，教師可以在備課時(shí)精心選擇問(wèn)題引導(dǎo)學(xué)生思辨。在學(xué)生對(duì)思辨這一概念有了大致的認(rèn)識(shí)之后再引導(dǎo)學(xué)生自己在細(xì)讀文本的基礎(chǔ)上學(xué)會(huì)質(zhì)疑，學(xué)會(huì)提出有價(jià)值的問(wèn)題。

在教學(xué)《涉江采芙蓉》時(shí)，筆者選擇在課堂上巧設(shè)疑問(wèn)來(lái)激發(fā)學(xué)生對(duì)這首詩(shī)歌進(jìn)行思辨。筆者選擇的這個(gè)問(wèn)題統(tǒng)領(lǐng)整堂課，可以說(shuō)是整堂課的核心問(wèn)題，筆者認(rèn)為一堂課教師對(duì)問(wèn)題的設(shè)置不在多，而在于精，只有這樣的問(wèn)題才能激發(fā)學(xué)生的思維爆發(fā)力，才不會(huì)讓我們的課堂成為披著新課改外衣的傳統(tǒng)課堂。這個(gè)問(wèn)題就是：關(guān)于《涉江采芙蓉》，有人認(rèn)為抒情主人公是男性，“涉江”者和“環(huán)顧”者都是男子，也有人認(rèn)為抒情主人公是女性，“涉江”者是女子，“還顧”者則是“所思”的男子。你怎么看？筆者以抒情主人公的不確定性為出發(fā)點(diǎn)，希望以此調(diào)動(dòng)學(xué)生對(duì)業(yè)已出現(xiàn)的各種觀點(diǎn)進(jìn)行思辨，從而激發(fā)學(xué)生自主鑒賞這首詩(shī)歌，培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力。

二、學(xué)生探疑

蘇霍姆林斯基說(shuō)過(guò)：在人的心靈深處，總有一種根深蒂固的需要，就是希望自己是一個(gè)發(fā)現(xiàn)者、研究者、探索者。[2]這個(gè)問(wèn)題剛一拋出，立即在學(xué)生中激起層層漣漪。學(xué)生七嘴八舌各抒己見(jiàn)，有的認(rèn)為抒情主人公是“她”，從“所思在遠(yuǎn)道，還顧望舊鄉(xiāng)”可以解讀出抒情主人公是位遠(yuǎn)嫁他鄉(xiāng)的女子，因?yàn)楣糯幕橐龆际歉改钢?，媒妁之言，可以推斷這位女子所嫁的人并非自己喜歡的男子，喜歡的男子在“舊鄉(xiāng)”，這位女子與喜歡的男子“同心而離居”，所以只能“憂傷以終老”，以悲劇結(jié)束。有的認(rèn)為抒情主人公是“他”。原因是按照常理推測(cè)，一般都是男子給女子送花。古代的女子通常都是居于深閨之中很少出門，“涉江”者應(yīng)該是位男子，“還顧”者也是男子，男子在外謀生，思念自己在家鄉(xiāng)的妻子（意中人），采摘花草想送給自己的妻子（意中人），因?yàn)楣糯怂徒o最親愛(ài)的人的禮物往往不是什么金銀珠寶，而是一株花或是一棵芳草，但是卻因?yàn)樯鐣?huì)動(dòng)蕩為了謀生漂泊在外，只能和自己的妻子（意中人）“同心而離居，憂傷以終老”。另外從“芙蓉”“蘭澤”“芳草”這些高雅的意象可以推測(cè)，這位涉江者送花的對(duì)象，那位女子應(yīng)該是個(gè)品行高潔之人。學(xué)生在思維碰撞中，完成了對(duì)這首詩(shī)歌的深度解讀，在探究中衍生的課堂生成也遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出筆者的預(yù)設(shè)，也許這就是思辨的魅力所在。

三、教師釋疑

1.從意象的角度解讀

“芙蓉”又叫蓮，芙蕖、菡萏。周敦頤的《愛(ài)蓮說(shuō)》中贊美蓮“出淤泥而不染，濯清漣而不妖”。蓮在這里其實(shí)是高潔品質(zhì)的象征。屈原《離騷》中有“制芰荷以為衣兮，集芙蓉以為裳”以此象征詩(shī)人高潔的品質(zhì)和美好的修養(yǎng)。在古人的心目中，蓮是高潔、美好的象征，用蓮來(lái)表情達(dá)意，表明抒情主人公的雅潔以及所表達(dá)感情的純潔和美好。

女子采蓮是舊俗，“芙蓉”的諧音是“夫容”，當(dāng)時(shí)男子游宦京師洛陽(yáng)，遠(yuǎn)離江南。女子涉江采芙蓉其實(shí)表現(xiàn)的是女子對(duì)丈夫的思念?！吧徸印钡闹C音是“憐子”，換成今天的話，就是“（我）愛(ài)你”。古代女子比較含蓄委婉，想借用蓮花表達(dá)對(duì)所愛(ài)慕的男子的愛(ài)慕之情。所以從首句“芙蓉”這個(gè)意象可以看出抒情主人公似乎是“她”！

抒情主人公也可以是“他”?！吧娼?，除了渡江之外，還是屈原的一部作品《楚辭·涉江》，寫屈原被貶流放，這里暗含流浪在外之意，“遠(yuǎn)道”“舊鄉(xiāng)”，也似乎暗示是外出的男子對(duì)故鄉(xiāng)的回望。把“芙蓉、蘭和芳草”放在一起看，容易想到的是屈原在《離騷》中，以各種香草比喻美德和高潔的品質(zhì)。

2.從藝術(shù)手法的角度解讀

《涉江采芙蓉》選自《古詩(shī)十九首》，《古詩(shī)十九首》是文人獨(dú)立創(chuàng)作的作品，可以用懸想的方式以女子的口吻來(lái)寫。所謂“懸想”是對(duì)某種未知情狀作設(shè)想或懸擬的手法。具體來(lái)說(shuō)在特定情境下，詩(shī)人在抒發(fā)自己某種情思時(shí)，不直接從自身寫起，而是想象對(duì)方此時(shí)此刻的情形，或先描敘自身情形，突然調(diào)轉(zhuǎn)筆墨，描敘對(duì)方情形，以便更深一層地表達(dá)自己的情感。

這里的懸想側(cè)重于空間轉(zhuǎn)移。我看見(jiàn)了一朵最美的芙蓉，我要摘下它送給我最思念的愛(ài)人，可是他在哪里呢？此刻的他遠(yuǎn)在天涯?。ㄟ@時(shí)插入懸想，空間轉(zhuǎn)換到遠(yuǎn)方的愛(ài)人身邊）我的心兒越過(guò)千山萬(wàn)水來(lái)到他的身邊，我想此刻的他也一定帶著無(wú)限的憂愁，回頭望著我所在的故鄉(xiāng)吧！本來(lái)是他在思念對(duì)方，卻從對(duì)方著筆，說(shuō)對(duì)方思念自己，這種寫法“把一種性質(zhì)的憂愁，從兩種不同角度表現(xiàn)出來(lái)”，不但使詩(shī)中的思念之情加倍的增長(zhǎng)，而且情感表達(dá)的更含蓄?！吧娼闭呤桥?，“還顧”者是男子，因此思念的應(yīng)該是雙方，正如李清照《一剪梅》中所寫“一種相思，兩處閑愁”，所以詩(shī)中有游子思鄉(xiāng)思親之纏綿，也有閨中女子思念情人之真摯。

3.從時(shí)代背景的角度解讀

如果結(jié)合時(shí)代背景來(lái)解讀這首詩(shī)歌，那么抒情主人公可以理解為漢末文人?！豆旁?shī)十九首》大約產(chǎn)生在東漢末年桓靈時(shí)期，這一時(shí)期社會(huì)矛盾極為尖銳，下層人民深處水深火熱之中。在統(tǒng)治階級(jí)內(nèi)部，政治腐敗黑暗，外戚宦官和地方豪強(qiáng)壟斷政治，彼此又爭(zhēng)斗不息。在這種情況下，一些中下層知識(shí)分子既無(wú)社會(huì)地位，又無(wú)政治前途，他們往往落魄江湖，背井離鄉(xiāng)，辛苦輾轉(zhuǎn)，走投無(wú)路，失意彷徨，這些人文化素養(yǎng)較高，熟悉《詩(shī)經(jīng)》和《楚辭》的傳統(tǒng)，又能吸收漢樂(lè)府的營(yíng)養(yǎng)，來(lái)抒寫自己的人生。從這個(gè)角度解讀漢末文人才是《涉江采芙蓉》的真實(shí)作者，這個(gè)群體背井離鄉(xiāng)、仕途失意、才華橫溢。

“采”這一動(dòng)詞可以理解為追求、尋求，“芙蓉”可以理解為社會(huì)地位、舉薦之人，因?yàn)闈h朝選拔人才的制度主要是察舉制。送花可以理解為求仕。送花的對(duì)象應(yīng)該是他們所思慕的賢君圣主，在那個(gè)動(dòng)蕩不安的社會(huì)，這些處于社會(huì)底層的出身寒微的文人，希望得到明君圣主的賞識(shí)和重用，他們想象那個(gè)明君圣主就在遠(yuǎn)方，正如詩(shī)中所說(shuō)“所思在遠(yuǎn)道”，與此同時(shí)明君圣主也像他們一樣渴望得到賢才，從而幫助自己成就一番蓋世偉業(yè)，但因?yàn)榉N種原因彼此無(wú)法見(jiàn)到對(duì)方，正如詩(shī)中所言“同心而離居”，于是最終只能郁郁寡歡以致終老，正如詩(shī)中所說(shuō)“憂傷以終老”。他們的憂傷已經(jīng)不是某個(gè)人的憂傷，而是那個(gè)時(shí)代的憂傷。

正所謂“詩(shī)無(wú)達(dá)詁”，筆者正是以此為契機(jī)，通過(guò)設(shè)疑——探疑——釋疑三步曲引導(dǎo)學(xué)生深度探究，讓思辨之光灑滿語(yǔ)文課堂。在疑的驅(qū)使下師生共同合作完成了對(duì)這首詩(shī)歌的多種解讀，不但活躍了課堂氛圍，完成了對(duì)文本的深度解讀，而且提高了學(xué)生的思維質(zhì)量，培養(yǎng)了學(xué)生的思辨能力。

任何事物都有兩面性，雖然“一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆萊特”。但是我們對(duì)文本的多種解讀并不代表沒(méi)有邊際地解讀，而是要以文本為基，以文本為立足點(diǎn)。在平時(shí)的教學(xué)中，作為語(yǔ)文老師，我們應(yīng)注意在備課時(shí)尋找激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文思辨點(diǎn)的最佳途徑，從而提高學(xué)生學(xué)習(xí)的主觀能動(dòng)性，提升學(xué)生在課堂上的學(xué)習(xí)效果，進(jìn)而讓思辨的種子在每一堂語(yǔ)文課中生根發(fā)芽成長(zhǎng)。

參考文獻(xiàn)：

[1]中華人民共和國(guó)教育部制定.普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)[S].北京：人民教育出版社，2017.

[2]B.A.蘇霍姆林斯基.《給教師的建議》[M].北京：教育科學(xué)出版社，1984.

寇艷，貴州省六盤水市第一中學(xué)教師。