高三英語專題復習中合作寫作模式探究

周奇志

1. 引言

目前在我們的課堂上，還是以強調(diào)競爭型學習和個性學習為主的課堂多，雖然教師在課堂上也展開了一些小組的互動活動，表面看起來學生的參與度很高，但實際學習效果不盡人意，流于形式，沒有落實到實處。部分學生受“學而優(yōu)則仕”的影響，擔心自己學識被別人超越，不是積極參加課堂的活動。目前大部分高中學校教學班級一般都在40-50人左右，有的地方一個班多達60人，教師基本都要教兩個教學班，高三的教學任務繁重，對于書面表達的批改，要做到全批全改，無法保證質(zhì)量，更談不上有針對性，學生的作文總是停在原有的水平上，很難有突破。到了高三專題寫作時，復習任務重、時間短，很多學生沒有豐富的詞塊積累，寫作的邏輯關(guān)系不清，遣詞造句能力也是參差不齊。小部分英語基礎薄弱的學生，書面表達無從下筆，學生的自信心也頗受打擊。鑒于這樣的狀況，筆者在高三英語寫作專題復習中，采用“話題驅(qū)動——收集詞塊——合作撰寫——互評互改——成果展示”的合作式寫作復習模式，讓學生在合作學習中取長補短，增加語言交流實踐的機會，取得了較好的效果。

2. 理論依據(jù)

在建構(gòu)主義看來，以學生為中心，強調(diào)學生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學知識意義的主動建構(gòu)是建構(gòu)主義理論核心，學習不是由教師把知識簡單地傳遞給學生的過程，也不是學生機械地復制知識的過程，而是學習者自己主動建構(gòu)知識的過程。建構(gòu)主義理論認為：“（陳琦2001）每個人都在以自己的經(jīng)驗為背景建構(gòu)對事情的理解，只能理解到事情的不同方面，不存在對事物唯一正確的理解。教學要使學生超越自己的認識，看到那些與自己不同的理解，看到另外的側(cè)面，通過合作和討論，可以使他們了解彼此的見解，看到自己抓住了哪些，又漏掉了哪些，從而形成更加豐富的理解，也利于廣泛的遷移?！庇纱丝梢?，學生的知識結(jié)構(gòu)的重構(gòu)和其重構(gòu)知識結(jié)構(gòu)所采取的最佳手段就是與他人的互動與合作。合作學習是學生構(gòu)建、優(yōu)化知識結(jié)構(gòu)的有效途徑。小組成員在一起共同完成一項任務中，能夠提高認知層次，促進認知發(fā)展。合作學習中，小組成員氛圍和諧，容易將知識信息進行內(nèi)化和整合。通過互相幫助，可以彌補成員個體差異。 2017版《普通高中英語新課程標準》明確指出：“倡導指向?qū)W科核心素養(yǎng)的英語學習活動觀和自主學習、合作學習、探究學習等學習方式?！毙抡n程標準將合作學習列入到了主要的學習方式，給學生提供了多元化的學習模式。

3. 合作寫作過程的模式

傳統(tǒng)的寫作模式大多是教師批改，這種批改的缺陷就是不可能給學生應有的指導，學生的寫作能力提高緩慢。合作寫作模式更關(guān)注學生的寫作過程，提高學生的寫作興趣，并通過合作撰寫和互評互改，激發(fā)學生積極思維，主動參與寫作活動，學生分別從同伴、教師處獲得寫作知識和技能的輸入。寫作之前教師將3到4個學生為一個小組，根據(jù)學情分組方式應以組間同質(zhì)、組內(nèi)異質(zhì)為基本原則，大家在一起通過相互幫助，在教師指導的交互作用下，完成一定的寫作任務，合作寫作的模式一般是：話題驅(qū)動——收集詞塊——合作撰寫——互評互改——成果展示。這種模式的也是基于建構(gòu)主義學習理論，即學習環(huán)境中“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”的四大要素。合作寫作對學生的智力和非智力品質(zhì)都產(chǎn)生明顯的促進作用，減輕學生中的被動情緒，在提優(yōu)補差和大面積提高學生學業(yè)成績等方面實效顯著。一般來說，合作學習以促進學生的認知、情感和態(tài)度上積極發(fā)展的課堂教學組織形式，有較強的實踐性。在寫作課中教師將寫作任務分配到每一個小組，鼓勵學生參與到各自的小組并共同完成任務，在以小組合作寫作中學生資源共享，相互支持和幫助，教師做好調(diào)控并及時對學生予以激勵和評價，這樣的寫作課讓學生樂此不疲。使學生的學習動機得到進一步激發(fā)。相比獨立寫作，這種學習方式會取得更好的成績和更高的效率。如果學生能夠把自己所學的知識和理解和他人分享的話，更能體現(xiàn)他們的成就感最大的優(yōu)勢就是擯棄了單一批改的模式，強化了學生與學生的互動。它不僅能夠更好地促進學生的認知活動，還利于學生語言表達、思維等綜合能力的提高。在合作互助學習的課堂結(jié)構(gòu)中，學生是學習的主體，教師則更多的是學生的引導者。因此，在合作式的小組學習活動中還可以培養(yǎng)學生的領(lǐng)導意識，體現(xiàn)自我價值，為他們?nèi)蘸蟛饺肷鐣龊脺蕚洹?/p>

4. 小組合作寫作課堂實施過程

寫作的素材一定要生活化，真實化。體裁主要以在高考試題中考查比較多的應用文、記敘文、議論文和說明文為主。

第一步：話題驅(qū)動，真實情景導入，呈現(xiàn)寫作話題。如在中秋節(jié)這天的寫作課中，以問題形式快速導入，What day is today？ How do the Chinese people celebrate the festival？ How long does the festival date back to？ What does the moon cake symbolize？ etc.自然引入本堂課的寫作話題“請給你們外教Lucy寫封郵件，邀請外教到你家過中秋節(jié)并介紹中國的中秋節(jié)”。在導入過程中的幾個問題，有意識地為學生的寫作巧妙地做了鋪墊。寫作話題的導入可以多樣化，聽力材料、主題語篇閱讀、視頻、教師和學生的真實經(jīng)歷等，只要是與寫作有關(guān)聯(lián)的材料都可以。

第二步：收集與邀請信、節(jié)日文化等相關(guān)詞塊。引導學生圍繞寫作主題展開討論，包括確定要點、句子的時態(tài)、語態(tài)，體裁、內(nèi)容和格式、相關(guān)的銜接詞、全篇結(jié)構(gòu)等方面去討論，共建語言支架。學生在討論中，可以將以前儲存在記憶中的詞塊信息，尤其在高一、高二的語篇學習中的主題詞塊聯(lián)系起來，這樣的聯(lián)想和回顧激活頭腦中的背景知識，有利于打開思路，豐富文章內(nèi)容。因為詞塊最大的優(yōu)點就是以整體的形式儲存在大腦的一串詞，對學生的寫作能力有重要的意義。詞塊作為一種兼具形式與功能性質(zhì)的語言構(gòu)件，是語法、語義、語境的結(jié)合體。詞塊幫助學生在寫作中提高學生的選詞能力，寫出地道的文章。生生間的互動“變個人競爭”為良性的“集體合作”。

第三步：思維碰撞，點燃集體智慧之花。 4人小組對布置的話題材料共同撰寫，對要點進行梳理和整理語篇段落，共同組織語言。教師參與學生的寫作過程，給予適當?shù)难a充和指導。這樣的合作寫作能很好對個人的認知進行改造和重組;重點也關(guān)注了學生的語篇歸納能力和邏輯思維能力。采取合作學習模式，對英語基礎較薄弱的學生來說，寫作是較難完成的學習任務，而小組成員的參與為他們提供了寬松的寫作氛圍，使他們從同伴處獲得幫助，緩解寫作時的焦慮感，教師鼓勵學生個性化和創(chuàng)造性地思維。

第四步：教師給出評價標準，學生根據(jù)教師的評價標準組間交叉互評。教師參與到學生的評價中，生生互動和師生互動點燃學生的激情。教師給出參考評價標準，學生組間相互評價。對學生的寫作從這以下維度進行評價：卷面美、審題準、詞數(shù)夠、詞匯美、妙語多、句式活、段落清、銜接巧。

制定細化的評分標準，給學生正確的導向，了解自己的優(yōu)勢和不足。評價標準是對作文修改和潤色不可缺少的環(huán)節(jié)，引導學生多維度地反思文本內(nèi)容和語言，培養(yǎng)學生對整體語篇結(jié)構(gòu)的把握能力，幫助他們體驗詞匯，和正確的句子結(jié)構(gòu)，提高綜合運用語言的能力。對于不同的寫作體裁要制定不同的評價標準，制定的評價標準一定要有利于學生語言知識和思維能力的提升。

第四步：習作展示 ?抽取2到3篇習作通過多媒體進行展示，教師要給出得分，作為學生成果的評判。教師及時發(fā)現(xiàn)學生活動中的亮點或可取之處，并給予真誠、恰當?shù)谋頁P，還要善于發(fā)現(xiàn)學習中的各種問題。合作寫作的評價，在整個學習中有非常重要的意義，其一是讓學生更加了解自己在合作過程中的行為表現(xiàn)，明白自己的不足，確定努力的方向，但是教師還必須指導學生如何提高評價的能力;其二，讓教師獲得準確的反饋信息，對學生的評價做出補充，對學生的語言掌握情況做出及時的調(diào)整。

5. 結(jié)束語

合作寫作體現(xiàn)了以學生為主體教學模式，并不只限于寫作課，在高三的復習課中，教師更能體會到合作學習帶給學生的優(yōu)勢。學生身體力行地參與到學習活動中來，頭腦里更加深知識要點，學生參與完成共同的目標，從心理學的角度看，減輕了新知學習過程中的焦慮情緒，學會學習中自我覺知自我引導，學生在一起學習互相合作，培養(yǎng)良好的情感，和協(xié)同合作的能力，這都是核心素養(yǎng)提倡的必備的品格和關(guān)鍵能力。課堂上采用合作學習方式，給予教師的空間更大，可以根據(jù)學情調(diào)整教學。小組合作寫作過程是學生相互合作、共同發(fā)展的過程。學生在與同伴的學習中得到認可，會努力挖掘自己的學習潛能，也有助于自主學習能力的培養(yǎng)。學生互幫互學、互相檢測、互相評價，比相互的個人競爭的環(huán)境更易于激發(fā)學生的學習動機，學習者有更多的語言練習機會，對學生的思維品質(zhì)，語言能力的培養(yǎng)有著無法替代的優(yōu)勢。

[1] 蔡慧萍， 蔡明德， 羅毅. 合作學習在英語教學中的運用[M]. ?北京：首都師范大學出版社， 2005.

[2] 教育部. 普通高中英語課程標準[M]. 北京：人民教育出版社， 2017.

[3] 李俊芳. 高中英語小組合作分層式寫作教學模式探討[J]. 中學生英語， 2014（04）.

[4] 文明娟. 基于詞塊理論的初中英語寫作教學應用策略探究[J]. 新課程學習 2014（03）.

注：本文系湖南省教育考試院“十三五”規(guī)劃2018年度課題“基于主題詞塊訓練的高中生英語讀寫能力培養(yǎng)研究”（課題批準號XJX18CJC100）的階段性成果。

（作者單位：湖南省株洲市九方中學）