大班兒童視角下家園合作關系的研究分析

沙恬琰　孫雨凡　張伊寧　賈錢玉　宋凌涵

摘 要 家園合作是一種以促進幼兒發(fā)展為目的，幼兒園與家庭雙向互動、雙向配合的活動，幼兒、家長與教師是其主要參與者。在現(xiàn)有的家園合作研究中，研究者多從成人角度看待家園合作的關系，而極少有人關注作為參與者之一的幼兒對于家園合作關系的認識。因而本研究從大班兒童視角出發(fā)，探索家園合作的關系。

關鍵詞 兒童視角 家園合作

中圖分類號：G616文獻標識碼：A

本研究以南京市幼兒園為例，從兒童視角出發(fā)，綜合運用觀察法、調(diào)查法以及馬賽克法探究5-6歲幼兒對家園合作關系的看法，從而發(fā)現(xiàn)當前家園合作中存在的問題及原因，并提出有針對性、可操作的建議，以此呼吁更多人關注家園共育、關注幼兒心聲。

1兒童視角下家園合作的存在問題

和諧的幼兒教育離不開幼兒園和家庭的互動合作。本研究根據(jù)布朗芬布倫納的生態(tài)理論模型，探討家園合作中的重要三方——“幼兒、家長、教師”之間的相互作用關系。根據(jù)調(diào)查，發(fā)現(xiàn)目前家園合作存在以下問題：

1.1部分家長及幼兒教師對家園合作的重要性認識不足

教育幼兒是幼兒園和家長共同的責任，但少部分家長和教師仍對家園合作認識不足。

首先少數(shù)家長不愿意甚至拒絕配合教師工作;其次，部分教師不能與家長主動溝通幼兒及園內(nèi)情況，在一定程度上反應了教師存在對家園合作主導責任不明確的問題。

1.2家園合作形式流于形式

深入有效的家園合作應通過活動讓三方對彼此有更清晰的了解。然而當前各種家園合作方式雖普及，但是家園天地、幼兒照片更多被用來展示，而非了解幼兒，幼兒也沒有參與合作的感受。

1.3幼兒主體性地位缺失

研究發(fā)現(xiàn)幼兒在家園合作中的主體性地位未得到充分重視，主要表現(xiàn)為幼兒自身缺乏相關意識以及家長與教師未充分認可其主體地位。雖然家長和教師認為家園間進行了有效合作，但幼兒缺失參與感。

2兒童視角下家園合作問題的原因分析

2.1幼兒因素

大班幼兒雖然自我意識與認知水平有了一定的發(fā)展，但在家園合作活動中，仍受自我中心等特點影響，易忽略教師、家長與自己的互動，無法感受到自己參與其中。

2.2教師因素

2.2.1教師對家園合作的態(tài)度

出于對家園合作的不同認識，教師對家園合作的態(tài)度也有所不同。通過問卷，我們將教師對家園合作的態(tài)度分為以下三種：

第一，為完成任務而工作。一些教師認為家園合作只會加重個人負擔，所以在開展活動時會不自覺忽略幼兒的主體性存在，與家長的合作流于形式。

第二，認識到良好家園合作能促進幼兒身心發(fā)展，但在實踐中多從成人角度布置幼兒不感興趣、甚至超出能力范圍的任務，偏離了最初目的。

第三，既能認識到重要性，又能從兒童角度考慮問題。這樣的教師能抓住幼兒的興趣點，使幼兒積極參與，家長也更愿意參加家園活動，形成良性循環(huán)。

2.2.2教師的溝通能力

在家園合作中，教師需要考慮家長的文化背景、性格等，在家長接受范圍內(nèi)與之交流。

2.3家長因素

家園合作的效果還會直接受到家長本身態(tài)度的影響。家庭和幼兒園都是幼兒生活的微系統(tǒng)，二者關系將影響到幼兒的認知平衡。資料顯示，家長參加家園合作的態(tài)度包括：

第一種，積極參與型。家長愿意配合教師的建議，主動觀察幼兒，追隨幼兒興趣;能夠及時發(fā)現(xiàn)幼兒的變化，與教師商討針對性教育方法。

第二種，物質(zhì)提供型。家長缺乏陪伴幼兒的時間，只提供優(yōu)渥的物質(zhì)條件，忽視與幼兒和教師的溝通，無法關注到幼兒內(nèi)心的真正需求。

第三種，包辦代替型。家長認為幼兒無法完成成人預期的任務，或缺乏指導耐心，因此選擇自己直接代替幼兒完成任務，剝奪了幼兒鍛煉的機會。

3提升家園合作質(zhì)量的建議

在家園合作的生態(tài)系統(tǒng)中，幼兒是參與主體，家長、教師為支持者。然而由于幼兒的認知水平不完善，本研究提出的建議更多從教師和家長角度出發(fā)。

3.1樹立正確的家園合作觀

家長對家園合作的態(tài)度很大程度上決定了家長參與的質(zhì)量，教師對家園合作的態(tài)度也將影響家長的看法。因而幼兒園應當豐富家園合作形式，使家長在參與多樣活動的過程中豐富和改變對家園合作的認識。

除此之外，教師需要根據(jù)幼兒的年齡特征策劃適宜的家園合作活動，提高幼兒參與度和家長認可度;教師在此過程中也能通過家長幼兒的反饋完善自我觀念。

3.2著重提升教師的綜合能力

教師在家園合作中起主導作用，教師的綜合能力會影響合作的質(zhì)量，本研究中綜合能力主要指教師的組織能力和溝通能力。

教師的組織能力決定了活動內(nèi)容的合理性、家長幼兒參與的積極性、以及教師自身對活動的把控性。因此幼兒園可以定期請經(jīng)驗豐富的教師或專家進行經(jīng)驗分享及指導。定期集體組織教師對前一階段的活動進行討論、反思、評價、總結，以便教師在下一階段進行有效調(diào)整。

教師的溝通能力更是直接影響家長對教師方案的理解。高質(zhì)量的溝通需要教師更多以幼兒為中心與家長開啟話題，并能結合家長的文化水平等因素進行交流。

3.3培養(yǎng)觀察傾聽幼兒的習慣

研究發(fā)現(xiàn)，幼兒對于自己是否參與到了家園合作活動的認知薄弱，教師和家長應該傾注更多關注，以真正實現(xiàn)幼兒在家園合作中的主體地位。幼兒的表達能力有限，但有表述的需求，因此成人更應靜下心來與幼兒溝通，傾聽幼兒的想法。同時，幼兒的表達方式多樣，成人可以通過觀察分析幼兒的行為、情緒、作品等，來了解幼兒內(nèi)心的真實感受。

成人可以在每天設定固定的時間與幼兒交流當日的所聞所想，還可以通過日記記錄的方式，逐漸養(yǎng)成觀察、傾聽幼兒的習慣。

參考文獻

[1] 蘇婷.不同家園合作形式下家長參與的實踐研究[D].上海：上海師范大學，2017.

[2] 邢妍.兒童視角下幼兒園中班親子活動的研究[D].哈爾濱：哈爾濱師范大學，2018.