醫(yī)療技術援疆檢驗科帶教實踐與體會

吳麗娜，秦曉松，劉 勇

(中國醫(yī)科大學附屬盛京醫(yī)院檢驗科，遼寧 沈陽 110004)

醫(yī)療援疆是援疆戰(zhàn)略的重要組成部分，是黨中央促進新疆醫(yī)療衛(wèi)生事業(yè)發(fā)展的重要舉措。2010年全國對口支援新疆工作會議確定了建立人才、技術、管理、資金等全方位援疆的有效機制[1]。開展醫(yī)療援疆，人才援疆是關鍵，援疆專家不僅要發(fā)揮自己的專業(yè)特長造福當?shù)馗髯灏傩?，更重要的是為受援地醫(yī)院培養(yǎng)一支帶不走的醫(yī)療人才隊伍，實現(xiàn)由“輸血”向“造血”的轉化。受援地醫(yī)院工作節(jié)奏較慢，競爭壓力小，檢驗人員學歷水平普遍偏低，基礎理論知識薄弱，缺乏學習的積極性和主動性，援疆專家如何在有限的時間里，改變這種現(xiàn)狀，將“要我學”的被動局面轉變?yōu)椤拔乙獙W”的主動狀況，真正地為受援地留下一支技術優(yōu)良的檢驗醫(yī)學隊伍，是醫(yī)療技術援疆迫切需要解決的問題。筆者入疆后以受援地檢驗人員進行摸底考試的方式查找知識薄弱點，同時進行教學分組，對于同一個知識點不同組別分別采取教師授課為中心的傳統(tǒng)教育模式(Lecture-based Learning，LBL)教學和以問題為中心的學習(Problem-based Learning,PBL)結合案例式學習(Cased-based Learning,CBL)的帶教方式，通過閉卷考試結果及問卷調查進行比較研究，以期尋找醫(yī)療技術援疆檢驗科的最佳帶教方式。

1 資料與方法

1.1 研究對象

以受援地醫(yī)院檢驗科工作人員為研究對象，根據(jù)援疆專家入疆后進行的摸底考試成績分為A、B兩組，每組10人，兩組人員的一般情況(包括摸底考試成績、年齡、性別等)，無統(tǒng)計學差異，詳見表1。

表1 A、B兩組工作人員一般資料比較

1.2 教學方法

培訓內(nèi)容共涉及檢驗專業(yè)4個知識點，為了避免依據(jù)一次摸底考試成績進行分組的偏差，A組、B組檢驗人員在培訓過程中均接受LBL教學、PBL結合CBL教學方式。具體如下：知識點1、知識點2，A組采用PBL結合CBL教學，B組采用LBL教學；知識點3、知識點4，A組采用LBL教學，B組采用PBL結合CBL教學。采用尚紅教授、王蘭蘭教授主編，人民衛(wèi)生出版社出版，第三版《實驗診斷學》為主講教材。

1.3 考核與評價

培訓后閉卷考試：A組、B組人員培訓后，均參加兩次筆試考試，兩組人員考試題型及內(nèi)容完全相同。試卷1源于知識點1和知識點2的培訓內(nèi)容，試卷2源于知識點3、知識點4的內(nèi)容；試題由援疆專家從支援地檢驗科實驗診斷教研室試題庫中隨機抽取，每份試卷滿分100分，單選題50分(共50道題，每題1分)，名詞解釋20分(共5道題，每題4分)，簡答題10分(共2道題，每題5分)，病例分析題20分(共2道題，每題10分)。考試后密封，由援疆專家親自批卷。通過分析比較兩組考試成績來評價PBL結合CBL教學方式和LBL教學方式的效果。

問卷調查：根據(jù)PBL結合CBL教學，LBL教學的特點，設計問卷調查表，內(nèi)容大體包括課前是否查閱疾病相關書籍、是否查閱診斷與治療指南、是否復習檢驗項目臨床意義、是否查閱相關文獻，課后是否復習，是否喜歡此種教學方式。每次培訓閉卷考試后，發(fā)給參考員工，以無記名的方式進行調查，來統(tǒng)計兩種教學方式學員的參與程度。

2 結果

2.1 PBL結合CBL教學方式考試成績高于LBL教學考試成績

試卷1采用PBL結合CBL教學的A組，其總成績?yōu)?82.58±6.77)分，顯著高于采用LBL教學的B組總成績(74.21±10.01)分，P=0.042，有統(tǒng)計學差異；試卷2，采用PBL結合CBL教學的B組，其總成績?yōu)?78.31±5.78)分，顯著高于采用LBL教學的A組總成績(70.37±8.09)分，P=0.021，有統(tǒng)計學差異，詳見表2。

表2 A、B兩組采用不同教學方式總成績比較

2.2 PBL結合CBL教學方式，病例分析題成績高于LBL教學方式

試卷1采用PBL結合CBL教學的A組，其選擇題(40.50±3.92)分、名詞解釋(16.90±2.72)分、簡答題(7.96±1.13)分成績與采用LBL教學的B組選擇題(39.50±3.66)分、名詞解釋(16.22±3.70)分、簡答題(7.94±1.42)分相比，均無統(tǒng)計學差異；而A組病例分析題成績(17.22±1.08)分顯著高于B組(10.95±3.74)分，P<0.001，有統(tǒng)計學差異，詳見表3。試卷2采用PBL結合CBL教學的B組，其選擇題(38.90±3.38)分、名詞解釋(14.82±2.92)分、簡答題(7.94±1.39)分成績與采用LBL教學的A組選擇題(38.10±4.07)分、名詞解釋(14.72±3.36)分、簡答題(7.36±1.31)分相比，均無統(tǒng)計學差異；而B組病例分析題成績(16.66±2.12)分顯著高于A組(10.20±3.92)，P<0.001，有統(tǒng)計學差異，詳見表4。

表3 試卷1采用不同教學方式A、B兩組相同題型成績比較

表4 試卷2采用不同教學方式A、B兩組相同題型成績比較

2.3 PBL結合CBL教學方式滿意度高于LBL教學方式

試卷1采用PBL結合CBL教學的A組，課前預習的比例(包括查閱疾病相關書籍、查閱診斷與治療指南、復習檢驗項目臨床意義)、教學方式滿意比例均顯著高于采用LBL教學的B組，差異有統(tǒng)計學意義，詳見表5。試卷2采用PBL結合CBL教學的B組，課前預習的比例(包括查閱疾病相關書籍、查閱診斷與治療指南)、教學方式滿意比例均顯著高于采用LBL教學的A組，差異有統(tǒng)計學意義，詳見表6。

N代表每組問卷調查的總人數(shù)，n代表問卷調查中涉及的調查項目選擇“是”的人數(shù)，如表5中“課前查閱疾病相關書籍80(8/10)”代表“A組參與調查的10人中課前查閱疾病相關書籍的人數(shù)為8人，占80%”，數(shù)據(jù)用百分比表示，同一試卷同一調查內(nèi)容A、B兩組之間的比較均采用χ2檢驗，P<0.05 認為有統(tǒng)計學差異。

表5 試卷1采用不同教學方式A、B兩組問卷調查結果比較

表6 試卷2采用不同教學方式A、B兩組問卷調查結果比較

3 討論

本研究以受援地檢驗人員為研究對象，采取閉卷考試及問卷調查的方式，對PBL結合CBL教學與傳統(tǒng)的LBL教學效果進行評估。結果顯示，PBL結合CBL教學閉卷考試成績顯著高于LBL教學的考試成績，差異有統(tǒng)計學意義，兩種教學方式成績的差異主要體現(xiàn)在病例分析題方面；PBL結合CBL教學，課前查閱疾病相關書籍人員比例、查閱診斷與治療指南人員比例，對教學方式滿意比例，均顯著高于LBL教學方式，差異有統(tǒng)計學意義。研究結果提示PBL結合CBL教學方式可通過督促受援地檢驗人員課前預習、課中相互交流等方式，有效提高其學習興趣，并在積極主動的學習過程中，增加其醫(yī)學知識儲備，提升相關學科知識的融會貫通、綜合分析能力，是檢驗科醫(yī)療技術援疆提升受援地檢驗人員醫(yī)學知識水平的有效教學手段。

實驗室檢測結果不是孤立存在的，而是為臨床診斷服務的。一份能夠反映患者疾病狀況的準確檢驗結果需要從臨床醫(yī)生、患者、護士開始，經(jīng)過送檢人員的及時送檢，檢驗人員的精準檢驗才能獲得，因此一份檢驗報告涉及到分析前、分析中和分析后三個方面的全面質量管理。提高受援地檢驗人員的質量意識、醫(yī)學知識水平，并做好檢驗結果的解釋與臨床溝通工作，發(fā)揮檢驗結果的最大效能，是檢驗醫(yī)療技術援疆的重要任務。PBL、CBL教學最初由加拿大麥克馬斯特大學的臨床醫(yī)學教師Barrows教授于20世紀60年代末提出，與傳統(tǒng)的以教師授課為中心的LBL教學模式不同，PBL、CBL是以“問題”為向導、任課教師為引導、學生為教學主體的教學方法，在整個教學過程中，通過學生積極主動的參與，可有效提高學生自學、發(fā)現(xiàn)問題及解決問題的能力，變被動學習為主動學習[2]。自20世紀70年代以來，該教學法已逐步應用于西方眾多醫(yī)學院校，并逐漸被完善，目前已經(jīng)形成了較為完整的新型的醫(yī)學教育教學模式。

為了能更為客觀地評價PBL結合CBL教學法與LBL教學法對受援地檢驗人員的教學效果，本研究按照培訓前摸底考試的成績分組，培訓多個知識點，同一知識點不同組分別采用PBL結合CBL教學及LBL教學方式，最后通過閉卷考試成績、問卷調查的方式進行評估。本研究中兩種教學法均以臨床病例為切入點，“問題”為中心，采用相同的PPT，并由援疆專家精心設計基礎、檢驗與臨床相結合的知識點，授課前一周援疆專家將授課內(nèi)容及PPT發(fā)給受援地檢驗人員。不同之處：第一，教學前溝通。PBL結合CBL教學方式，援疆專家提前與受援地檢驗人員進行溝通，告知其在教學中的主角地位，并做相應的預習前指導；而LBL教學則無溝通；第二，受援地檢驗人員的學習方式。PBL結合CBL教學，在教學過程中援疆專家緊密圍繞“問題”展開，并有計劃、分層次、有步驟地向受援地檢驗人員提出，受援地檢驗人員通過自主思考及相互交流做出回答；而LBL教學全程由援疆專家有層次、有條理的講解給培訓人員；第三，援疆專家的作用。PBL結合CBL教學，在課堂討論過程中，援疆專家在關鍵的認知節(jié)點，對受援地檢驗人員加以引導，將分散的理論知識聯(lián)系起來，并根據(jù)受援地檢驗人員在教學過程中的發(fā)言和討論情況，與其共同總結歸納重點、難點，便于其課后復習；LBL教學，授課完畢后援疆專家直接對重點內(nèi)容進行歸納總結；第四，點評及閉卷考試。PBL結合CBL教學授課完畢后，援疆專家根據(jù)學生在課堂討論中的表現(xiàn)，客觀地對每位學生做出等級評鑒，同時進行閉卷考試；而LBL教學僅進行閉卷考試。

PBL結合CBL的教學方式，使受授地檢驗人員在培訓前均進行了有針對性的預習，授課中、授課后一直處于主角地位。結果顯示，知識點1、知識點2，采用PBL結合CBL教學方式的A組，其課前查閱疾病相關書籍、查閱診斷與治療指南、復習檢驗項目臨床意義的人員比例顯著高于LBL教學方式的B組(80% vs.10%，70% vs. 0%，100% vs. 50%)；知識點3、知識點4，采用PBL結合CBL教學方式的B組，其課前查閱疾病相關書籍、查閱診斷與治療指南的人員比例顯著高于LBL教學方式的A組(80% vs. 30%，70% vs. 20%)；同一組別不同知識點采用不同教學方法，PBL結合CBL的教學方式其課前預習的比例亦顯著高于LBL教學方式。這些研究結果表明，培訓前有針對性地預習是學員積極參與授課過程、提高學習興趣的重要前提，是PBL結合CBL教學效果優(yōu)于LBL教學效果的重要原因之一。

盡管由于諸多因素的影響，PBL結合CBL教學方法在我國仍處于初級探索階段，傳統(tǒng)的LBL教學方式仍舊是目前大部分醫(yī)學院校主要的教學方式。但是，如今檢驗醫(yī)學的快速發(fā)展，新技術、新項目、新方法的不斷應用以及病患個體需求的多樣化，實驗診斷技術在臨床疾病診療中發(fā)揮越來越重要的作用[3]。如何主動做好實驗室項目的全面質量管理，最終將有限的檢驗信息轉化為高效的疾病診斷信息和治療建議[4-6]，迫切需要一支可將生理學、病理學、分析化學、診斷學、內(nèi)科學等各個相關學科知識的融會貫通的醫(yī)學檢驗隊伍。檢驗醫(yī)療技術援疆，采用PBL結合CBL教學方式，通過援疆專家充分的備課、有效的引導和組織，受援地檢驗人員的課前預習、課中積極參與、課后認真復習，并以援疆專家點評結合閉卷考試的方式，可在一定程度上促進受援地檢驗人員學習興趣，并提升其分析問題、解決問題的綜合能力，是為受援地培養(yǎng)一支帶不走的檢驗醫(yī)療隊伍的有效教學方式。