圖式視域下的閱讀教學(xué)

語(yǔ)文教學(xué)的重要方面是閱讀教學(xué)。17版課標(biāo)指出，當(dāng)前語(yǔ)文教學(xué)采用任務(wù)群的教學(xué)方式，這種方式下的閱讀教學(xué)發(fā)生了許多變化。那么，現(xiàn)行的以單篇課文或單元為單位的教學(xué)方式存在哪些問題?任務(wù)群的教學(xué)方式能否解決當(dāng)下閱讀教學(xué)中的問題?筆者嘗試用圖式理論來(lái)談?wù)剬?duì)閱讀教學(xué)的淺見。

一、圖式與閱讀教學(xué)的內(nèi)在聯(lián)系

圖式最早由哲學(xué)家康德提出，其后心理學(xué)家、教育家、語(yǔ)言學(xué)家等都從各自專業(yè)的領(lǐng)域?qū)D式進(jìn)行了研究。因此，圖式的概念是復(fù)雜豐富的，也是歷史發(fā)展的。加涅等人把圖式運(yùn)用到具體的課堂教學(xué)中，對(duì)語(yǔ)文閱讀教學(xué)有重要的指導(dǎo)作用。

教學(xué)要取得成效，首先必須了解教學(xué)對(duì)象，加涅稱之為學(xué)習(xí)者。學(xué)習(xí)者與教學(xué)相關(guān)的特征主要有兩個(gè)：一是先天品質(zhì)，這是教育者無(wú)法改變的，只能適應(yīng);二是習(xí)得特征。圖式包含在后一個(gè)特征中。所謂圖式“是各種記憶成分(命題、表象和態(tài)度)的組織，所表征的是屬于一個(gè)一般概念的有意義的信息的一個(gè)大的集合?！保?］根據(jù)加涅等的論述，學(xué)習(xí)者的圖式有以下幾個(gè)特點(diǎn)：

1.學(xué)習(xí)者個(gè)體的圖式是千差萬(wàn)別的。圖式中的概念既包括客觀事物的類目，也包括事件的類目，是所有客體或事件所共有的某些特征。這些特征被稱為“空格”，需要不斷地被填充。由于每個(gè)人的經(jīng)歷不同，接受能力不同，所填補(bǔ)的內(nèi)容是有差異的，因此每個(gè)人的圖式是不同的。

2.圖式具有篩選和過濾的作用。同樣的外界的刺激作用于個(gè)體學(xué)習(xí)者時(shí)，不同的人可能有不同的篩選和過濾，結(jié)果產(chǎn)生不同的理解?！耙虼?，對(duì)大多數(shù)學(xué)生顯而易見的東西對(duì)另一個(gè)學(xué)生可能沒有任何意義?！保?］從這個(gè)意義上說(shuō)，班級(jí)教學(xué)中，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者的個(gè)體行為。

3.圖式具有建構(gòu)作用。圖式不是靜態(tài)的結(jié)構(gòu)，隨著學(xué)習(xí)內(nèi)容的增加，圖式的結(jié)構(gòu)也在不斷地豐富。所習(xí)得的性能在原有圖式的基礎(chǔ)上進(jìn)行整理、歸類和組織，“是作為被稱作圖式的更大的復(fù)合體的一部分存儲(chǔ)在記憶中的”［3］。

閱讀過程前，讀者的心理圖式表現(xiàn)為期待視野。讀者以自己的期待視野為基礎(chǔ)，對(duì)作品中的文本符號(hào)進(jìn)行著富于個(gè)性色彩的解讀與填空，交流與對(duì)話。期待視野就是讀者個(gè)人的一個(gè)既成的結(jié)構(gòu)圖式，這種圖式受世界觀、人生觀，文學(xué)藝術(shù)的修養(yǎng)，個(gè)人的生理機(jī)制等多種因素的影響。因此，每一個(gè)人的期待視野是不同的。期待視野的不同，影響著讀者對(duì)不同作品的選擇，也影響著讀者對(duì)文本的理解。經(jīng)由期待視野的篩選、過濾，讀者構(gòu)建出“第二文本”，“第二文本”包含著讀者個(gè)人創(chuàng)建，是第一文本的千差萬(wàn)別的異變產(chǎn)物。從還原作家心目中的形象、情感體驗(yàn)和思想見解的效果看，“第二文本”與“第一文本”可能相應(yīng)，也可能相悖。圖式不是靜止的，而是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過程，隨著讀者閱讀面的擴(kuò)大，閱讀經(jīng)驗(yàn)的不斷積累，讀者的結(jié)構(gòu)圖式會(huì)更加豐富，解讀文本的能力也會(huì)逐漸增強(qiáng)。所以，讀者已有圖式(知識(shí)經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)等)對(duì)他的行為和當(dāng)前認(rèn)知結(jié)構(gòu)活動(dòng)起決定作用。也就是說(shuō)，讀者對(duì)文本吸納多少，理解到什么程度，是受自身圖式影響的。

以上只是一般的文學(xué)閱讀過程，主要涉及到文本和讀者兩個(gè)因素。而閱讀教學(xué)的過程則要復(fù)雜得多，包括學(xué)生、教師、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)媒體、教學(xué)環(huán)境等多種因素，而其中最主要的就是文本、學(xué)生、教師三者之間的關(guān)系。這三者中學(xué)生又是最為核心的因素。文本的選擇應(yīng)有利于學(xué)生圖式的構(gòu)建，教師的引導(dǎo)也要有利于學(xué)生圖式的構(gòu)建。教師和學(xué)生本質(zhì)上是沒有區(qū)別的，都是讀者中的一員，不過教師是閱讀圖式更為完善的讀者之一，是專業(yè)的讀者。教師的重要職責(zé)就是和學(xué)生一起閱讀文本，就文本展開平等的對(duì)話和交流，對(duì)學(xué)生所產(chǎn)生的問題進(jìn)行價(jià)值評(píng)估，選擇有價(jià)值的問題進(jìn)行探究，以自己豐富的閱讀經(jīng)驗(yàn)引導(dǎo)學(xué)生構(gòu)建、豐富和發(fā)展閱讀圖式，提高學(xué)生解讀文本的能力。圖式視域下的學(xué)生、文本、教師三者之間的關(guān)系如下圖所示：

圖式視域下的學(xué)生、文本、教師三者之間的關(guān)系

補(bǔ)充說(shuō)明一點(diǎn)，閱讀文本最好由學(xué)生自己選擇，這樣更有利于學(xué)生圖式的構(gòu)建。但也有不利的方面，學(xué)生會(huì)選擇讀起來(lái)不費(fèi)多少力氣的文本，閱讀能力的提高較慢，而且課堂上的閱讀文本五花八門，也不利于班級(jí)教學(xué)。因此，文本的選擇是有規(guī)定性的，是為一定的教學(xué)目標(biāo)服務(wù)的。

二、當(dāng)前閱讀教學(xué)存在的問題

當(dāng)前語(yǔ)文課堂中的閱讀教學(xué)不盡人意。教師在課堂上使盡渾身解數(shù)講解，下面聽者寥寥。學(xué)生也不會(huì)在語(yǔ)文上花多少時(shí)間，投入多少精力。在他們看來(lái)，語(yǔ)文學(xué)與不學(xué)，對(duì)考試成績(jī)的影響并不大。從功利的角度看，不如把時(shí)間花在數(shù)理化或英語(yǔ)上，這有利于他們考取好大學(xué)。于是，語(yǔ)文課上，有的睡覺，有的做數(shù)理化作業(yè)，有的竊竊私語(yǔ)，有的調(diào)侃教師講授的內(nèi)容……課堂上學(xué)生的種種表現(xiàn)，確實(shí)說(shuō)明當(dāng)前語(yǔ)文閱讀教學(xué)存在著不少問題。

1.過于依賴教參，教師成為知識(shí)的搬運(yùn)工

目前所使用的語(yǔ)文教材都是文選型的，將若干篇文章按一定的要求組合起來(lái)形成一個(gè)單元。以人教版必修教材為例，各單元都是以文體為綱編選課文的，如高中語(yǔ)文必修1中有四個(gè)單元，分別是現(xiàn)代新詩(shī)、古代散文、現(xiàn)代散文、新聞和報(bào)告文學(xué)。每個(gè)單元有3到4篇課文。編者的意圖可能是采用葉圣陶的思想理念的。葉圣陶先生認(rèn)為：“教材的性質(zhì)同于樣品，熟悉了樣品，也就可以理解同類的貨色。”［4］必修1第一單元的3首新詩(shī)分別是 《雨巷》《再別康橋》《大堰河---我的保姆》，通過此三首詩(shī)歌的學(xué)習(xí)，編者希望學(xué)生能夠分析新詩(shī)的意象，品味語(yǔ)言，感受作品中的情感，能夠取得舉一反三的效果。鑒賞詩(shī)歌的知識(shí)、方法都含在具體的作品之中。這為教師根據(jù)學(xué)情確定教學(xué)內(nèi)容提供了很大的空間，“但是，它有一個(gè)致命的軟肋，那就是對(duì)語(yǔ)文教師個(gè)體的完全依賴?！保?］而絕大多數(shù)語(yǔ)文教師都達(dá)不到處置“樣本”所需要的素質(zhì)。于是產(chǎn)生了五花八門的教學(xué)內(nèi)容，這些內(nèi)容是怎么來(lái)的?王榮生教授認(rèn)為，這來(lái)自于教師“揣摩”教材編撰者的“意圖”，來(lái)自按教參所提供的結(jié)論去“理解”課文，來(lái)自“想出”具體的“教學(xué)內(nèi)容”?，F(xiàn)實(shí)的情況正是如此，教參成了主導(dǎo)教師課堂教學(xué)的主要材料來(lái)源，有的教師甚至離開了教參就不知道如何備課。

教師充當(dāng)了搬運(yùn)工的角色，把教參中的結(jié)論搬運(yùn)給學(xué)生。這樣教學(xué)的危害性，王寧教授一針見血地指出：“受到應(yīng)試教育的影響，一些拙劣的‘教參’設(shè)置的結(jié)論可能是無(wú)用的教條，是拙劣考題的復(fù)制，甚至是一些成人的片面之詞。用這些結(jié)論‘誘導(dǎo)’學(xué)生的思想，很容易讓學(xué)生昏昏欲睡;那些真正 ‘用功’、習(xí)慣接受應(yīng)試教育而謀求高分的學(xué)生，也常常會(huì)被‘教參’通過‘教學(xué)’帶到一種莫名的境地。即使結(jié)論是正確的、有用的，但遠(yuǎn)離自己所思所想和所為的被動(dòng)學(xué)習(xí)，也不可能產(chǎn)生能力、化為素養(yǎng)，不過是背誦了人人可以獲取的條文，以及別人的經(jīng)驗(yàn)和話語(yǔ)而已。 ”［6］

可見，以教參為中心，其實(shí)是只見知識(shí)，不見人，忽略了學(xué)生學(xué)習(xí)閱讀的心理圖式。

2.把閱讀課上成閱讀訓(xùn)練課

閱讀教學(xué)是在教師指導(dǎo)下的學(xué)生自主的閱讀實(shí)踐活動(dòng)。而閱讀訓(xùn)練課則是就所學(xué)的閱讀教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行訓(xùn)練，是閱讀教學(xué)的一個(gè)組成部分。把閱讀課上成閱讀訓(xùn)練課，是一種本末倒置的做法。究其原因，一是高考的指揮棒在起作用，一是閱讀教學(xué)理念指導(dǎo)上的錯(cuò)誤。

高考升學(xué)率成為衡量一所學(xué)校辦學(xué)成功與否的一個(gè)極其重要的標(biāo)尺。作為家長(zhǎng)，誰(shuí)不希望將自己的孩子送入較好的大學(xué)升造?這種社會(huì)的壓力傳遞到教師身上，就是要把本學(xué)科的成績(jī)提上來(lái)。在很多人看來(lái)，提高成績(jī)最有效的方法莫過于訓(xùn)練。于是，有人提出這樣的口號(hào)：考什么就教什么，教什么就練什么。一切教學(xué)活動(dòng)都圍繞考試轉(zhuǎn)，高三一學(xué)年的語(yǔ)文課幾乎全都是圍繞考綱進(jìn)行訓(xùn)練的。這種思想滲透到高一、高二的教學(xué)中，有的教師只教與高考有關(guān)系的課文，更有甚者，把必修教材中的課文當(dāng)成高考的閱讀文章來(lái)訓(xùn)練。不可否認(rèn)，按考綱中關(guān)于閱讀理解部分的考試要求訓(xùn)練，一定程度上能夠提高學(xué)生閱讀能力，但與閱讀教學(xué)的目標(biāo)要求相去甚遠(yuǎn)。

把閱讀課上成閱讀訓(xùn)練課，深層次來(lái)說(shuō)，是受行為主義理論和目標(biāo)分類學(xué)理念的影響?！斑@些理論認(rèn)為，閱讀是一種能力，這種能力可以分解為譯碼和理解兩大分技能，而理解分技能又可以分解為理清文章思路、概括主要觀點(diǎn)等更小的技能。當(dāng)把這些分技能一個(gè)一個(gè)教給學(xué)生后，就能提高學(xué)生的閱讀能力?！保?］

從圖式的觀點(diǎn)來(lái)看，學(xué)生的心理圖式“是所有客體或事件所共有的某些特征”，是一個(gè)復(fù)合體。心理圖式的整體性要求閱讀能力也是整體性的，是讀者的原有知識(shí)和文章的信息相互作用而建構(gòu)文章的意義模式。把小說(shuō)閱讀拆分情節(jié)、主題、環(huán)境、人物形象等等分技能來(lái)訓(xùn)練，只會(huì)獲得碎片化的印象，無(wú)助于學(xué)生閱讀能力的提高。

3.與閱讀圖式相適宜的知識(shí)有待完善

讀者圖式據(jù)M.A.Barnett的看法，至少可以有三種：內(nèi)容圖式、形式圖式和閱讀策略圖式(strategy schemata)。其中，形式圖式指與文本結(jié)構(gòu)或修辭組織有關(guān)的圖式，也就是有關(guān)文本構(gòu)成形式的知識(shí)。

形式圖式能夠引導(dǎo)讀者對(duì)文本進(jìn)行推測(cè)，如閱讀小說(shuō)，可能會(huì)激活讀者關(guān)于小說(shuō)的一些習(xí)得的圖式：深入細(xì)致的人物刻畫、完整復(fù)雜的情節(jié)敘述、具體充分的環(huán)境描寫等;閱讀詩(shī)歌，可能會(huì)激活讀者關(guān)于詩(shī)歌的一些習(xí)得的圖式：詩(shī)歌語(yǔ)言的凝練性、跳躍性以及節(jié)奏韻律等;閱讀劇本，可能會(huì)激活讀者關(guān)于戲劇的一些習(xí)得的圖式：集中地表現(xiàn)矛盾沖突、以人物臺(tái)詞表現(xiàn)推動(dòng)戲劇動(dòng)作等。

再比如，批判性閱讀也是需要讀者一定的心理圖式做支撐的。按照《心理學(xué)百科全書》中的觀點(diǎn)，批判性閱讀包括內(nèi)部和外部的批判評(píng)估。外部的評(píng)估主要有：區(qū)別事實(shí)和觀點(diǎn)，識(shí)別作者的假設(shè)，鑒定作者的資格，確定出版物的可信性等。［8］總之，閱讀者圖式中的相關(guān)知識(shí)，是支撐閱讀展開的重要基礎(chǔ)。教學(xué)中，應(yīng)該不斷構(gòu)建學(xué)生圖式中相關(guān)的知識(shí)。

但我們用以幫助學(xué)生構(gòu)建閱讀圖式的相關(guān)知識(shí)，一方面是在低水平上的煩瑣重復(fù)。王榮生教授不無(wú)嘲諷地說(shuō)：“在中小學(xué)語(yǔ)文課程與教學(xué)中，小說(shuō)，除了被擰干了的‘人物、情節(jié)、環(huán)境’這三個(gè)概念，事實(shí)上已沒有多少知識(shí)可教了;詩(shī)歌，在感知、背通之外，只有體裁(如絕句四句、律詩(shī)八句、幾種詞牌名稱)、押韻等屈指可數(shù)而且極為表面的知識(shí);散文，也只有‘形散神不散’、‘借景抒情’、‘情景交融’、‘托物言志’等似知識(shí)又似套話的幾句說(shuō)法，以不變應(yīng)萬(wàn)變;戲劇，除了‘開端、發(fā)展、高潮、結(jié)局’的套路簡(jiǎn)介，再不見有像模像樣的知識(shí)。造成這樣的狀況，固然有很多原因，但與文學(xué)理論界不能有效地提供足以達(dá)成語(yǔ)文課程與教學(xué)目標(biāo)的文學(xué)知識(shí)有關(guān)?！保?］另一方面，學(xué)生閱讀的心理圖式是一種無(wú)先無(wú)后、無(wú)主無(wú)次的結(jié)構(gòu)，我們所提供的閱讀知識(shí)體系應(yīng)以學(xué)生的言語(yǔ)結(jié)構(gòu)為參照背景，以學(xué)生閱讀能力的發(fā)展規(guī)律為教學(xué)活動(dòng)的序列。而學(xué)生心理圖式是有差異的，如何提供學(xué)生所需要的閱讀知識(shí)是一個(gè)需要長(zhǎng)期探索的問題。

當(dāng)前閱讀教學(xué)存在的諸多問題，歸結(jié)為一點(diǎn)，就是不以學(xué)生的閱讀圖式為中心。美國(guó)著名的教育心理學(xué)家奧蘇貝爾在他的著作《教育心理學(xué)：認(rèn)知的觀點(diǎn)》的扉頁(yè)上寫了一句話：“假如讓我把全部教育心理學(xué)僅僅歸納為一條原理的話，那么，我將一言以蔽之：影響學(xué)習(xí)的唯一最重要的因素就是學(xué)生已經(jīng)知道了什么，要探明這點(diǎn)，并應(yīng)據(jù)此進(jìn)行教學(xué)?！逼平猱?dāng)前閱讀教學(xué)存在的問題，就是要探明學(xué)生的閱讀圖式，并據(jù)此進(jìn)行教學(xué)。

三、任務(wù)群學(xué)習(xí):當(dāng)前閱讀教學(xué)困境的突破

17版課標(biāo)提出了任務(wù)群的學(xué)習(xí)方式。所謂語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群是以任務(wù)為導(dǎo)向，以學(xué)習(xí)項(xiàng)目為載體，整合學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)資源，引導(dǎo)學(xué)生在運(yùn)用語(yǔ)言的過程中提升語(yǔ)文素養(yǎng)。這個(gè)概念突出了語(yǔ)文學(xué)習(xí)的綜合性和時(shí)間性，更為重要的是，把學(xué)生放在了學(xué)習(xí)的主體地位，重視學(xué)生心理圖式的構(gòu)建，學(xué)習(xí)任務(wù)、學(xué)習(xí)項(xiàng)目、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)方法等都是為學(xué)生服務(wù)的，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在運(yùn)用語(yǔ)言的過程中提高語(yǔ)文素養(yǎng)。就閱讀教學(xué)而言，學(xué)習(xí)任務(wù)群與上文圖的理念是一致的，從文本層面、教的層面、學(xué)的層面盡可能地考慮到了學(xué)生閱讀的心理圖式，是語(yǔ)文閱讀教學(xué)方式的一種突破，也為當(dāng)前的閱讀教學(xué)提出了一個(gè)新思路，新方向。

任務(wù)群學(xué)習(xí)解決了教學(xué)過程中文本選擇的限制性問題。比如整本書閱讀與研討，在指定范圍內(nèi)選擇一部長(zhǎng)篇小說(shuō)和一部學(xué)術(shù)著作，這符合教學(xué)的需要，但與指定教材的指定篇目相比，學(xué)生選擇的空間更大了。更重要的是，文本確定后，學(xué)生可以在所選的文本范圍內(nèi)選擇自己感興趣的問題進(jìn)行研究，包含學(xué)生在構(gòu)建這些內(nèi)容時(shí)必然要提出的問題和要完成的任務(wù)。李煜輝老師在引導(dǎo)學(xué)生閱讀《老人與?！窌r(shí)，學(xué)生自主閱讀，三天以后竟然提出了260多個(gè)問題。這是學(xué)生從各自的圖式出發(fā)，與文本對(duì)話后提出的問題，充分尊重了學(xué)生的前理解。李老師對(duì)這些問題做了篩選、歸并，最后提出10個(gè)問題讓學(xué)生探究。為了解決這些問題，學(xué)生會(huì)主動(dòng)查閱相關(guān)資料，這樣把學(xué)習(xí)資源也整合到學(xué)習(xí)中來(lái)。

任務(wù)群學(xué)習(xí)改變了學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。單篇課文閱讀教學(xué)的前提下，學(xué)生是知識(shí)的被動(dòng)接受者，學(xué)生的主體性得不到充分發(fā)揮。而任務(wù)群教學(xué)的背景下，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，是自我學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)者，是積極參與自我學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)者;學(xué)生自身積極地嘗試方略、保障學(xué)習(xí)，設(shè)置反思自己的理解過程的機(jī)會(huì)，為了求得更好的理解，也進(jìn)行相互監(jiān)督。比如，南京十三中曹勇軍所舉辦的夜讀沙龍讀書活動(dòng)，每一期選擇一本讀物，再招募一批有興趣的學(xué)生讀這本書，同時(shí)給學(xué)生選擇幾位老師一起來(lái)讀這本書，教師為學(xué)生提供一個(gè)學(xué)習(xí)單，單子上的內(nèi)容十分豐富，包括讀這本書要重點(diǎn)突破的內(nèi)容，學(xué)生可能需要的學(xué)習(xí)資源等，學(xué)生會(huì)根據(jù)所選的內(nèi)容自覺組合，分成不同的閱讀小組，進(jìn)行深入的研讀。然后組織一次讀書展示會(huì)，學(xué)生展示自己的研讀成果。再比如，學(xué)習(xí)唐詩(shī)的時(shí)候，有的老師讓學(xué)生編一本有特色的唐詩(shī)選集，學(xué)生要想讓這個(gè)選集能脫穎而出，就需要考慮要不要分欄目，怎樣分欄目(分期、體裁、流派、風(fēng)格、意象等角度)，通過設(shè)計(jì)欄目完成與唐詩(shī)相關(guān)知識(shí)的關(guān)聯(lián);如果再要求學(xué)生給所選的唐詩(shī)附上一句話點(diǎn)評(píng)，要求學(xué)生選取一兩篇最喜愛的作品寫鑒賞文章，要求圍繞特定主題或問題探究形成一篇小文章……學(xué)生自然會(huì)對(duì)詩(shī)歌的語(yǔ)言、構(gòu)思、形象、意蘊(yùn)、情感等多方面的知識(shí)有深入的了解?？傊?，在閱讀任務(wù)的驅(qū)動(dòng)之下，學(xué)生成了有創(chuàng)意的閱讀的主人。

任務(wù)群學(xué)習(xí)改變了教師的教學(xué)方式。傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)是以一篇課文為教學(xué)單位，教師的全部精力就放在對(duì)一篇篇課文的解讀上，這種解讀又受到考試等現(xiàn)實(shí)功利的影響，追求所謂“解讀的正確性”，于是教參成了教師備課的寶典，閱讀訓(xùn)練成了訓(xùn)練學(xué)生閱讀能力的重要法寶。任務(wù)群的學(xué)習(xí)單位改變?yōu)閷ｎ}，其內(nèi)容更豐富，更具綜合性，它以學(xué)生的問題為基點(diǎn)，通過設(shè)計(jì)更開放，更貼近生活且具有可操作性的外顯性任務(wù)來(lái)提高學(xué)生的閱讀素養(yǎng)。這種專題性教學(xué)要求教師要有系統(tǒng)性的思考，并做出整體的教學(xué)設(shè)計(jì)，同時(shí)還要有豐富的專業(yè)知識(shí)作支撐。

學(xué)習(xí)得以發(fā)生源自兩個(gè)方面：個(gè)體之外和個(gè)體之內(nèi)。內(nèi)部方面來(lái)源于學(xué)習(xí)者的內(nèi)部存儲(chǔ)，這就是圖式。傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)模式由于種種原因，過分注重了教材、知識(shí)、技能等外部條件而削弱了對(duì)學(xué)習(xí)者內(nèi)部因素的關(guān)注，使得學(xué)習(xí)很少發(fā)生，甚至沒有發(fā)生。任務(wù)群學(xué)習(xí)的教學(xué)模式，以學(xué)生的語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)為中心，通過任務(wù)、項(xiàng)目、專題等各種手段，引導(dǎo)、促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)，能夠解決當(dāng)前當(dāng)前語(yǔ)文閱讀教學(xué)中存在的許多問題。