低齡聽障兒童語言與思維淺析

孫光洋

（廣東省清遠市特殊教育學校，廣東 清遠 511800）

一、低齡聽障兒童語言的發(fā)展

幼兒自出生后，母親不斷地對幼兒說話的緣故，在潛移默化中，幼兒便掌握了語言。父母健聽的聾啞兒童缺少這個潛移默化和多次重復的過程。父母或者一方是聽障人士的話，由于從小和孩子用的就是手語交流，在其成長的過程中形成了良好的手語交際，即掌握了聽障人士的語言。雖然沒有吸收別人的聲音，但是在與和自己一樣為聽障人士的父母（或其中一方為聽障人士）的不斷“說話”中，這類幼兒便在這種特殊的潛移默化中，掌握了“語言”，即手語。在發(fā)展過程中，雖然聽障兒童各項語言功能隨時間推移顯著提升，但是各項語言功能發(fā)展不均衡，語言功能和健聽兒童存在差距，需要經過康復才能有較大提升空間。[1]

二、聽障兒童思維的特點

在聾生初步掌握和形成語言之前,無法形成抽象思維。他們的思維處于直覺動作思維和具體形象思維階段,進入邏輯思維有一定難度[2]，因而在思維中存在一定的不足，具體表現如下：

（一）思維惰性

聽障兒童缺少來自于聽覺信息的提示、引導或警告，單憑視覺來接收外界的信息，通過視覺傳輸渠道傳遞給大腦加工處理，得出片面的反饋。于是在生活和學習中，聽障兒童往往只是照抄照搬，用固定的套路來解析和處理周遭的事件，由思維的機械模仿產生依賴，形成惰性。

而學習應該是一個思維發(fā)散的過程，純粹的依靠思維的模仿來實現的學習過程是不完全的，這樣的思維惰性，往往會給這類兒童在遇到相似情況卻稍作變化的時候帶來錯誤的結果，他們往往會把剛剛掌握解決某類特定問題的方法照搬到解決另一類稍作變化的問題上去，這種錯誤率如果從解決簡單的圖示應用題來作粗略的判斷，會達到50%左右。

（二）思維盲目性

學習是一個循序漸進的過程，而學生應該跟著教師的循序漸進的過程不斷的進步。但是由于兒童在學習的過程中，不能夠理性的實現知識的連貫性，造成認知結構不系統(tǒng)、不完整，解決問題不能找到切入點，導致思維的盲目性，而往往是這種盲目就會阻礙學習的積極性和有效性。[3]

（三）思維的單向線性表現

在驗證學生思維惰性的實驗以及該類兒童在長期的學習表現中，我們還發(fā)現一個特點，如能很好的理解數的組合，但是不能非常清晰并熟練的掌握數的分解就是將以前的組合拆開。如果掌握了數的分解后，又會混淆數的組合。這種思維單向性表現相當突出。

三、如何發(fā)揮聽障兒童語言對其思維產生積極作用

期待語言對思維產生積極作用，主要是在增加低齡聽障兒童語言量的積累。如何完成這個任務就需要從以下幾個方面努力。

（一）做好學前教育與康復

聽障兒童的學前期有的因為要參加語言康復訓練而過的單純，有的因為家庭經濟原因而不停的轉換學?；驒C構而過的忙碌，有的因為父母發(fā)現較晚自己在父母還沒緩過勁中錯失康復的機會，還有的就是一直窩在家中“深居簡出”，無論哪種情形他們和普通兒童比較起來都顯得相形見絀。

這些擁有自我獨特思維卻無法用語言交流的他們，在進入學校的時候因為不理解老師的語言，老師想規(guī)范和引導他們的思維的時候往往會出現南轅北轍的局面，如老師用手語表示讓學生寫出“梳頭發(fā)”，學生卻會寫出“梳子”，這里似乎推翻了我們說聽障兒童很難有發(fā)散思維，其實不然，這正是因為信息渠道的缺損以及語言的匱乏、思維的粗糙導致的“錯誤”，因此，為聽障兒童提供良好的學前教育與康復非常重要。

（二）老師應該有策略地為低齡聽障兒童提供富實用的語言環(huán)境

低齡聽障兒童有著較強的模仿能力和與人交流的強烈愿望，為了便于以后他們與周邊的人互動及對事物快速理解，科驗后，伴隨著認知能任老師有必要為低齡聽障兒童提供豐富的語言環(huán)境，一旦事物呈現在他們的視野所及并且與生活緊密相關的東西，老師都有責任在一定程度上為其提供手語命名或定義解釋，而非誤以為由于他們年齡小說了也不懂而放棄。這樣做的目的是，即便他們剛開始不理解，而在多次接觸和體力的提高，前面做的事情就是一種看似不必要卻很有意義的鋪墊。

（三）開發(fā)簡易實用的學習資料或者學習軟件

聽障學生家長很多是沒有掌握手語的普通人群，在和自己聽障子女的交流上顯得尷尬無助卻又焦急無奈。有的家長在長此以往的情景下，會對子女的“傾訴”采取忽略的態(tài)度，這是不利于聽障兒童的健康成長，特別是不利于語言的培養(yǎng)。有的家長希望能多了解自己的子女，卻視而不解，無處找到合適的交流手段，當得知有手語書籍的時候卻又迫于經濟壓力和工作時間緊張，不能真正的掌握和孩子交流的手段。這樣，開發(fā)簡易實用的學習資料顯得很有必要。