結(jié)構(gòu)主義視域下的外國(guó)文學(xué)教學(xué)

內(nèi)容摘要：運(yùn)用結(jié)構(gòu)主義教育理論對(duì)外國(guó)文學(xué)教學(xué)進(jìn)行探索與實(shí)踐，通過構(gòu)建知識(shí)結(jié)構(gòu)體系、運(yùn)用發(fā)現(xiàn)教學(xué)方法和運(yùn)用直覺思維，對(duì)外國(guó)文學(xué)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行體系化建設(shè)、探索式學(xué)習(xí)和類比性歸納，豐富課堂教學(xué)形式與內(nèi)容，調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性，不斷提高教學(xué)質(zhì)量。

關(guān)鍵詞：結(jié)構(gòu)主義 外國(guó)文學(xué) 教學(xué)方法

《外國(guó)文學(xué)》是漢語言文學(xué)專業(yè)的核心課程，有助于提升學(xué)生的審美鑒賞能力，開拓學(xué)生的文學(xué)視野，促進(jìn)其多元化思維方式的形成。但在《外國(guó)文學(xué)》的教學(xué)過程中，都會(huì)在一定程度上存在一些問題：學(xué)生對(duì)外國(guó)歷史文化陌生，容易產(chǎn)生對(duì)外國(guó)文學(xué)的疏離感;文學(xué)史淵源過于繁雜，學(xué)生理解、記憶困難;對(duì)作品的閱讀不夠，多數(shù)只停留在印象階段，缺乏精讀、細(xì)讀等。外國(guó)文學(xué)課程在教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)手段和教學(xué)方法等方面亟需改革，而布魯納的結(jié)構(gòu)主義教育理論對(duì)外國(guó)文學(xué)的課程改革具有重要的啟迪。

結(jié)構(gòu)主義教育理論形成于20世紀(jì)50—60年代，以瑞士心理學(xué)家皮亞杰（Jean Piaget）的認(rèn)知心理學(xué)為基礎(chǔ)，主要代表人物是杰羅姆·布魯納（Jerome Seymour Bruner）。布魯納是美國(guó)著名心理學(xué)家和教育家，教育學(xué)方面結(jié)構(gòu)課程論的開創(chuàng)者和倡導(dǎo)者，他的認(rèn)知發(fā)現(xiàn)理論對(duì)認(rèn)識(shí)學(xué)生的學(xué)習(xí)價(jià)值和改進(jìn)教師的教學(xué)方法具有非常重要的影響，促進(jìn)了教育教學(xué)的發(fā)展。

一.建構(gòu)外國(guó)文學(xué)史知識(shí)結(jié)構(gòu)體系

布魯納認(rèn)為，任何學(xué)科都存在基本的知識(shí)結(jié)構(gòu)，學(xué)習(xí)的目的就是建立一種認(rèn)知模式?！安徽撐覀冞x教什么學(xué)科，務(wù)必使學(xué)生理解該學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)。這是在運(yùn)用知識(shí)方面的最低要求，使它有助于解決學(xué)生在課堂外對(duì)所遇到的問題和事件，或者在日后訓(xùn)練中課堂上所遇到的問題。經(jīng)典的遷移問題的中心，與其說是單純地掌握事實(shí)和技巧，不如說是教授和學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)?！雹俑鶕?jù)結(jié)構(gòu)主義教育理論，在教學(xué)中，首先應(yīng)該讓學(xué)生建構(gòu)知識(shí)結(jié)構(gòu)圖，從宏觀上把握學(xué)科的特點(diǎn)。外國(guó)文學(xué)課程分為西方文學(xué)和東方文學(xué)兩大板塊。以西方文學(xué)為例，西方文學(xué)史是一個(gè)很龐大的文學(xué)體系，囊括了整個(gè)西方文學(xué)的發(fā)展歷程。在授課的過程中，應(yīng)以文學(xué)思潮的介紹為重點(diǎn)，勾勒出西方文學(xué)的時(shí)代發(fā)展體系。西方文學(xué)的發(fā)展歷程可以簡(jiǎn)單概括為“兩大源頭”和“六大思潮”。②“兩大源頭”是古希臘、羅馬文學(xué)與希伯來基督教文學(xué)，它們?cè)谖鞣轿膶W(xué)漫長(zhǎng)的歷史流變過程中呈矛盾沖突與融合互補(bǔ)之勢(shì)，共同構(gòu)建起了西方近代文學(xué)中人文觀念和藝術(shù)精神的內(nèi)核。“六大思潮”指的是文藝復(fù)興時(shí)期（14-16世紀(jì)）產(chǎn)生的以“人權(quán)”反對(duì)神權(quán)的人文主義文學(xué)思潮;17世紀(jì)產(chǎn)生的以服從王權(quán)、注重理性與秩序、以“三一律”為宗旨的新古典主義文學(xué)思潮;18世紀(jì)出現(xiàn)的以啟迪民眾為歷史任務(wù)的啟蒙主義文學(xué)思潮;19世紀(jì)初期產(chǎn)生的以反抗與批判“理性”、強(qiáng)調(diào)表現(xiàn)作家情感世界為特點(diǎn)的浪漫主義文學(xué)思潮;19世紀(jì)末和20世紀(jì)初期產(chǎn)生的以批判和揭露現(xiàn)實(shí)為基本特征的現(xiàn)實(shí)主義文學(xué);20世紀(jì)的無產(chǎn)階級(jí)文學(xué);20世紀(jì)的現(xiàn)代主義與后現(xiàn)代主義文學(xué)思潮。這六大思潮是一定歷史時(shí)期經(jīng)濟(jì)變革與社會(huì)發(fā)展對(duì)文學(xué)形成影響的產(chǎn)物，體現(xiàn)了某一時(shí)期文學(xué)發(fā)展的主流，極具代表性。而東方文學(xué)的結(jié)構(gòu)建構(gòu)可以從時(shí)代劃分和空間格局上進(jìn)行把握。從時(shí)間上可分為古代東方文學(xué)、中古東方文學(xué)和近現(xiàn)代東方文學(xué);從空間布局上可分為三大文學(xué)體系：即以中國(guó)為源頭和中心的包括朝鮮、日本、越南在內(nèi)的東亞文學(xué)區(qū);以印度為源頭和中心的包括泰國(guó)、緬甸等在內(nèi)的南亞次大陸文學(xué)區(qū);以阿拉伯為中心的包括波斯（伊朗）、黎巴嫩、埃及在內(nèi)的西亞北非文學(xué)區(qū)。③

通過對(duì)西方文學(xué)的“兩大源頭”、“六大思潮”以及東方文學(xué)的“三個(gè)時(shí)代”、“三大體系”進(jìn)行簡(jiǎn)單介紹，使學(xué)生清晰地掌握外國(guó)文學(xué)這門課程的結(jié)構(gòu)，有利于學(xué)生的理解和記憶，提高他們的學(xué)習(xí)興趣，更好地把握知識(shí)之間的遷移和聯(lián)系。另外，在每一章的講授中，應(yīng)以文學(xué)思潮為主，重點(diǎn)分析本時(shí)期具有影響力的代表作家及其作品，以更好地體現(xiàn)文學(xué)發(fā)展的歷史脈絡(luò)。在講完一個(gè)章節(jié)之后，讓學(xué)生自己繪制知識(shí)結(jié)構(gòu)圖，建構(gòu)起其自身的知識(shí)結(jié)構(gòu)體系，這樣有助于學(xué)生對(duì)外國(guó)文學(xué)知識(shí)的全面掌握和深刻理解。如“中世紀(jì)文學(xué)”這一章的知識(shí)結(jié)構(gòu)圖：

二.以發(fā)現(xiàn)教學(xué)法引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)

布魯納給發(fā)現(xiàn)教學(xué)法下了明確的定義，并提出智慧生長(zhǎng)理論和表征系統(tǒng)理論，從心理學(xué)角度為發(fā)現(xiàn)教學(xué)法提供了堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)，進(jìn)而使發(fā)現(xiàn)教學(xué)法得到了廣泛的傳播。發(fā)現(xiàn)教學(xué)法包括四個(gè)步驟：（1）創(chuàng)設(shè)問題情境，提出使學(xué)生感興趣的問題;（2）激發(fā)學(xué)生探究的欲望，提供解決問題的各種假設(shè);（3）從理論或?qū)嵺`上檢驗(yàn)自己的假設(shè);（4）引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用分析思維去驗(yàn)證結(jié)論，最終使問題得到解決。

在外國(guó)文學(xué)的教學(xué)中，不應(yīng)只是讓學(xué)生枯燥地記憶文學(xué)史或是作品的藝術(shù)特征，使他們處于一種被動(dòng)地接受知識(shí)的狀態(tài)，而是應(yīng)當(dāng)通過設(shè)置一系列問題，讓學(xué)生在精心設(shè)問、層層引導(dǎo)下成為發(fā)現(xiàn)者、研究者和教學(xué)環(huán)節(jié)的推動(dòng)者，培養(yǎng)他們自主學(xué)習(xí)探究的能力，加深對(duì)知識(shí)點(diǎn)的理解與記憶。以契訶夫的《苦惱》為例，這是一部以震撼人心的悲劇力量而著稱的經(jīng)典作品，描寫了彼得堡街頭的老馬車夫姚納內(nèi)心的痛苦無處訴說的故事。在講解這部作品的時(shí)候，因?yàn)槠淦婚L(zhǎng)，可以采取課堂談?wù)摰姆绞竭M(jìn)行教學(xué)。先讓學(xué)生進(jìn)行文本的細(xì)讀，然后老師再提出一系列問題：“馬車夫姚納想要對(duì)之傾訴心事的對(duì)象有哪些？他們的態(tài)度如何？”“馬車夫悲劇的社會(huì)意義是什么？”通過這些問題的設(shè)置，引導(dǎo)學(xué)生掌握作品的主要思想內(nèi)容，然后再往深一步拓展：“馬車夫姚納和魯迅筆下的祥林嫂的形象有何異同？”啟發(fā)學(xué)生進(jìn)行知識(shí)的遷移。最后，再讓學(xué)生結(jié)合其它作品總結(jié)出契訶夫小說創(chuàng)作的特點(diǎn)。通過這樣層層推導(dǎo)的方式，提高學(xué)生自主探究的能力。

布魯納主張?jiān)诮虒W(xué)過程中創(chuàng)造條件，使學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中進(jìn)行自主的、有意義的思考，從而提高學(xué)生的自主發(fā)現(xiàn)能力、獨(dú)立解決問題的能力以及發(fā)明創(chuàng)造的能力等等。在教學(xué)活動(dòng)中，教師是傳播者、模范和典型人物，學(xué)生是接受者和創(chuàng)造者。教師的“教”和學(xué)生的“學(xué)”在教學(xué)過程中緊密聯(lián)系，而學(xué)生是學(xué)習(xí)的能動(dòng)主體?！皩W(xué)習(xí)一門學(xué)科看來包含三個(gè)差不多同時(shí)發(fā)生的過程 。一是新知識(shí)的獲得。二是轉(zhuǎn)換，這是處理知識(shí)使之適合新任務(wù)的過程。三是評(píng)價(jià)，核對(duì)一下我們處理知識(shí)的方法是不是適合于這個(gè)任務(wù)?！雹転榱顺浞职l(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)的主觀能動(dòng)作用，教師可以運(yùn)用一些切實(shí)可行的方式激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。如在講授19世紀(jì)浪漫主義文學(xué)時(shí)，可組織學(xué)生開展詩(shī)歌朗誦活動(dòng)，讓學(xué)生在朗讀中感受到浪漫主義詩(shī)歌熾熱的情感、生動(dòng)的語言和豐富的想象力，使他們更好地理解和掌握詩(shī)歌這種文體的文學(xué)特征。同時(shí)適當(dāng)表?yè)P(yáng)、獎(jiǎng)勵(lì)那些朗誦優(yōu)美、情感表達(dá)符合詩(shī)歌意境的同學(xué)，從而刺激學(xué)生的內(nèi)部動(dòng)機(jī)。在此基礎(chǔ)上，教師還可以引導(dǎo)學(xué)生思考中西方抒情詩(shī)在題材、意象和表現(xiàn)手法上的差異，運(yùn)用比較的思維方式擴(kuò)大學(xué)生的知識(shí)面。在介紹戲劇時(shí)，可以采取分組表演的形式，讓學(xué)生通過自己的理解來演繹古希臘戲劇、文藝復(fù)興戲劇和古典主義戲劇，使他們對(duì)戲劇的特點(diǎn)和表現(xiàn)方式有深刻認(rèn)知，力爭(zhēng)讓每一個(gè)學(xué)生都參與到課堂中來并有所收獲，而不是僅僅是主動(dòng)性強(qiáng)或?qū)W習(xí)成績(jī)相對(duì)較好的學(xué)生得到鍛煉。

三.運(yùn)用直覺思維，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力

直覺思維和分析思維是人類認(rèn)識(shí)世界和解決問題的兩種重要的方式，具有相互補(bǔ)充的性質(zhì)，但是在教學(xué)中，對(duì)學(xué)生直覺思維的培養(yǎng)往往受到忽視?！爸庇X思維則與分析思維迥然不同，它不是以仔細(xì)的、規(guī)定好的步驟前進(jìn)為其特征的……總是以熟悉牽涉到的知識(shí)領(lǐng)域及其結(jié)構(gòu)為根據(jù)，使思維者可能進(jìn)行躍進(jìn)、越級(jí)和采取捷徑，多少需要以后用比較分析的方法——不論演繹法或歸納法，重行檢驗(yàn)所作的結(jié)論?！雹菖c分析思維強(qiáng)調(diào)邏輯性不同的是，直覺思維本質(zhì)上是圖像性的或映像的。在外國(guó)文學(xué)的教學(xué)中，可以采用將繪畫引入的方式，培養(yǎng)學(xué)生的直覺思維能力。如20世紀(jì)現(xiàn)代主義文學(xué)，由于文學(xué)流派眾多、特征復(fù)雜，容易給學(xué)生的理解造成一定障礙，這時(shí)可結(jié)合現(xiàn)代主義的繪畫進(jìn)行講解。通過杜尚的《L.H.O.O.Q的復(fù)制品》、畢加索的《吉他》和康定斯基的《無題》等作品認(rèn)識(shí)到現(xiàn)代主義藝術(shù)反叛性、拼貼性和非理性等藝術(shù)特征，形成對(duì)現(xiàn)代藝術(shù)的整體認(rèn)識(shí)和初步印象。在介紹具體的文學(xué)流派時(shí)，也可以結(jié)合現(xiàn)代藝術(shù)作品進(jìn)行講解。20世紀(jì)初期的表現(xiàn)主義是一個(gè)具有廣泛影響的現(xiàn)代主義文學(xué)流派，注重內(nèi)在情感的抒發(fā)，展現(xiàn)內(nèi)在的生命沖動(dòng)。講授過程中，可以首先展示挪威藝術(shù)家蒙克的《尖叫》，這幅作品表現(xiàn)的是人在高度緊張時(shí)產(chǎn)生的一種疏離感，重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)的是尖叫者失望、痛苦的內(nèi)心，人物形象的扭曲和風(fēng)景的變形處理使人們將關(guān)注的重點(diǎn)放在了人物的情感。還有德國(guó)藝術(shù)家埃米爾·諾爾德的《最后的晚餐》，與達(dá)芬奇的《最后的晚餐》所不同的是：這幅畫只是展現(xiàn)了人，最后晚餐當(dāng)事人的在一瞬間的緊張情緒。在學(xué)生對(duì)現(xiàn)代主義藝術(shù)有了一個(gè)直觀的了解之后，再引入對(duì)現(xiàn)代主義文學(xué)作品的介紹，會(huì)加深學(xué)生的印象，幫助他們理解和認(rèn)知各個(gè)文學(xué)流派的特征和相互關(guān)系。

外國(guó)文學(xué)教學(xué)內(nèi)容廣博，在有限課時(shí)內(nèi)既要完成知識(shí)體系構(gòu)建，又要確保教學(xué)質(zhì)量，需要教師更加全面掌握知識(shí)脈絡(luò)和不斷提升教學(xué)水平。結(jié)構(gòu)主義理論在外國(guó)文學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用，能夠從宏觀角度對(duì)學(xué)科基本知識(shí)結(jié)構(gòu)進(jìn)行建構(gòu)與細(xì)化，以發(fā)現(xiàn)教學(xué)法為切入點(diǎn)強(qiáng)化對(duì)文學(xué)概念與觀點(diǎn)的理解與記憶，通過直覺思維的引入促進(jìn)學(xué)生思維系統(tǒng)提升，與傳統(tǒng)教學(xué)模式相比，既強(qiáng)調(diào)了外國(guó)文學(xué)教學(xué)內(nèi)容的整體性，也突出了學(xué)生在學(xué)習(xí)接受、主動(dòng)學(xué)習(xí)、融匯貫通中的能力培養(yǎng)，豐富了教學(xué)內(nèi)容，同時(shí)也能夠明顯提升教學(xué)效果。

參考文獻(xiàn)

①杰羅姆·S·布魯納斯.教育過程[M].上海師范大學(xué)外國(guó)教育研究室譯.上海：上海人民出版社，1973：8.

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③吳舜立主編.外國(guó)文學(xué)[M].西安：陜西師范大學(xué)出版總社有限公司，2014：6.

④杰羅姆·S·布魯納斯.教育過程[M].上海師范大學(xué)外國(guó)教育研究室譯.上海：上海人民出版社，1973：33.

⑤杰羅姆·S·布魯納斯.教育過程[M].上海師范大學(xué)外國(guó)教育研究室譯.上海：上海人民出版社，1973：40.

（作者介紹：李景，凱里學(xué)院人文學(xué)院副教授，研究方向?yàn)楸容^文學(xué)）