概念圖在小學作文教學中的優(yōu)化運用

江蘇省張家港市白鹿小學 龔雅云

作文是小學語文教學的核心，也是學生寫作的難點。筆者作為小學語文教師，許多學生反映作文學習困難，在實際課堂學習過程中，學生往往學習興趣不高，無法將教師講解的知識進行內化與整理，并在寫作過程中存在內容單薄、思維混亂、情感匱乏等諸多問題。為此，小學語文教師可以將概念圖引入教學當中，一方面可以幫助學生理清作文寫作思路，另一方面可以幫助學生掌握課堂學習知識。由此可見，探究概念圖在小學作文教學中的優(yōu)化是十分必要的。

一、概念圖幫助理清敘事脈絡

記敘文是小學生寫作過程中最常見的一種文體，其核心就是“講故事”，學生通過敘述事件達到表達情感的目的，“故事”能否講得清晰明了，也就成為判斷小學生作文寫作優(yōu)劣的標準。在傳統(tǒng)的作文教學過程中，教師會為學生講解記敘文寫作六要素，注重時間、地點、人物的描述，合理表述事件的起因、經過與結果。筆者發(fā)現(xiàn)在提問的過程中，大多數(shù)學生能夠準確回答六要素的內容，但在實際寫作過程中卻缺乏一部分要素，敘事十分混亂。敘事清晰是作文最基本的評價標準，學生如果理清敘事的脈絡，那么學生的作文寫作質量將會得到質的飛躍。為此，小學語文教師可以將概念圖融入教學當中，將寫作六要素落實到知識結構圖中，并結合學生的寫作內容細致構建概念圖。學生在概念圖的指引下開展作文寫作，能夠幫助學生直觀理清敘事脈絡，進而提升學生的寫作能力。

例如：教師在作文課堂中以“春日樂事”作為寫作話題，開展課堂寫作教學。學生在看到話題內容一時無法找到寫作的切入點，教師可以引導學生從題目入手，并通過要素進行思維發(fā)散，構建概念圖。首先，教師與學生共同分析話題作文的核心為“樂事”“春日”兩個部分，分別限制了寫作的時間以及寫作事件的類型，學生在選用寫作素材的過程中應該符合這一點。其次，教師要求學生根據(jù)概念圖中的六要素，將自己所要講述的故事進行分解并一一填入其中。最后，學生寫作時根據(jù)概念圖進行寫作，確保學生寫作思路清晰。

二、概念圖開展寫作修辭教學

“山不喜平”，作文寫作也是如此，小學生在寫作的過程中缺乏情感、文采以及靈動性與學生對修辭手法掌握不透徹有著直接的關系。在傳統(tǒng)的語文寫作手法教學中，教師往往會將其與閱讀進行結合，通過段落模仿讓學生掌握修辭手法的應用，但開展的效果并不佳。學生在學習的過程中常常會出現(xiàn)“記憶混亂，修辭不當”的寫作現(xiàn)狀，教師講解完比喻的作用，過幾天再開展擬人修辭手法教學，學生就會出現(xiàn)知識混亂。這種現(xiàn)象的出現(xiàn)，一方面是因為教師在作文教學的過程中沒有為學生系統(tǒng)整理修辭手法，學生對于修辭手法掌握得并不深刻，另一方面是因為學時有限，學生理解不夠透徹。

小學語文教師在教學的過程中不妨專門抽出一節(jié)作文課堂教學時間，為學生系統(tǒng)講解修辭手法的運用，提升小學生的寫作手法。教師將概念圖融入其中，修辭手法作為概念圖思維發(fā)散的核心，從擬人、比喻、想象、排比等多個方面為學生進行詳細的講解，分析其作用以及在作文中能夠起到的效果，從而激活學生的寫作思維，豐富學生的寫作內容，起到“錦上添花”的作用。

三、概念圖提升學生寫作能力

寫作教學內容繁多，包含了眾多的知識點，不僅能夠幫助學生整理寫作知識，而且能夠推進小學生寫作能力的提升。語文教師在利用概念圖進行教學時，應該將知識教學與能力教學合二為一，促進小學生寫作能力的綜合提升。在以往的寫作教學過程中，教師往往會通過先實踐再講解的方式進行教學，學生的作文內容已經完成，教師講解結束后，學生很難改變已經形成的思維定式。為此，小學語文教師在教學的過程中可以從源頭做起，直接為學生傳授正確的寫作知識，讓學生在寫作理論知識的指導下開展寫作，學生的作文往往質量更高。

例如：教師在講解“倒敘”這一寫作手法時，首先，講解倒敘是將事件的結果直接放置在作文開頭的手段，從而起到設置懸疑的作用，激發(fā)讀者的閱讀興趣。其次，教師可以為學生展示范文，并為學生詳細講解后，再次指導學生開展實踐寫作，學生基本能夠完成寫作要求，進行倒敘寫作。最后，教師將學生作文中的不足之處指出，由于錯誤問題較小，學生也能夠迅速糾正。

概念圖的應用促進了小學作文教學的優(yōu)化。小學語文教師重視寫作教學，堅持以學生本文，構建優(yōu)質的作文教學課堂，學生的寫作能力才能夠提升。小學語文教師在教學的過程中應該詳細分析小學生寫作思路混亂、內容單薄、缺乏問題的現(xiàn)狀，并結合寫作教學內容，靈活運用概念圖幫助學生整理寫作思路，掌握修辭手法，提升寫作能力。