英語閱讀教學策略探究

朱云萍 張宏斌

近年來，國外學者對閱讀理論的研究給予極大關(guān)注。他們從心理言學、社會語言學、認知心理學等各個不同角度，對閱讀作了廣泛深入的研究，取得了豐碩的成果。怎樣利用這些研究成果指導大學英語閱讀教學，提高教學質(zhì)量是英語教師共同關(guān)心的問題。本文就國外最有影響的幾種閱讀理論結(jié)合大學英語閱教學加以探討，以期促進大學英語閱讀教學。

一.信息處理閱讀理論

信思處理理論的特點是強調(diào)語篇本身的作用，認為閱讀是一系列信息處理的過程，是由低級的字詞解碼到最終獲取信息的過程，是一種“自下而上”的閱讀模式。該模式產(chǎn)生于60年代，主要代表人物有D． Laberge，S．T，Samuels，P．B．Gough等人。他們從信息處理的角度深刻地探討了閱讀過程。Gough記錄了閱讀過程每一步所需的時間，他認為熟練讀者的標志是準確迅速辨認單詞的能力。Laberge和Samuels強調(diào)閱讀中注意力的作用。他們認為讀者的注意力是有限的，只能集中在某一方面。讀者對信息處理的方式分為：自動化方式和控制方式。自動化方式速度快，需要的注意力少；控制方式速度慢，需要的注意力多，而且會干擾其他信息的同步處理。復雜技能的掌握一般都經(jīng)歷一個由控制到自動化的過程。在閱讀理解中，用于單詞辨認的注意力越多，給予詞義的注意力就越少。閱讀要達到純熟的程度，即最大限度地獲取文字語言的含義，對語言低層次的技能的掌握如詞匯辨認，就必須達到自動的程度。這樣，對低層次的信息就可以少加注意力或不加注意力，而將注意力最大限度地集中于語義上。他們還指出，自如的程度只能靠練習，即大量的閱讀獲得。這種理論對閱讀教學的最直接的指導是培養(yǎng)學生識讀文字時的語感。為了提高學生的閱讀能力，必須有意識地培養(yǎng)學生在閱讀過程中對語言文字符號辯認的速度和能力，使他們的閱讀行為逐步發(fā)展成一種接近機械反應式的識讀行為。換句活說，一看到単詞就能迅速準確地認岀詞義而不要專門的注意力。通過提高學生辯認語言文字符號的能力，使他們在閱讀時將注意力最大限度地用于較高的語言層次上，如語篇，這才能提高學生的速度和效率。課外閱讀是一種行之有效的方法，它可以培養(yǎng)學生識讀文字的語感。教師可根據(jù)學生的閱讀能力，每周布置適量的英語淺義讀物，內(nèi)容豐富，趣味性強，語言難度適合學生在不查字典的情況下進行快速閱讀。在閱讀過程中，常用的單詞和句型會反復出現(xiàn)，經(jīng)過教師引導和學生多次反復的辯認，所需時間和注意力都會降低到最低限度。眾所周知，最常用的英語詞匯不超過6000詞，它們在難度一般的文章中使用的頻率可達85%－95%。通過有意識的訓練，讓學生對常用詞匯和句型的辨認達到自動化的程度，逐步形成一種接近機械反應的閱讀行為，可以提高閱讀的速度和效率。

二.心理語言閱讀理論

60年代末，70年代初，隨著心理語言學認知論的發(fā)展，人們意識到單純的“自下而上”解碼模式不能反映實際的閱讀過程，因為它低估了讀者在閱讀中的積極作用，不能解釋讀者如何利用已有的語言知識對讀物預期。閱讀的目的是獲取篇章信息，而非掌握語言形式，讀者閱讀后留下的心理痕跡常常是語言信息而非語言形式，由此，對閱讀問題的探討不再停留在辨認詞義，分析語法結(jié)構(gòu)和釋義這一層次上，從心理語言學的角度研究閱理解引起了人們更多的關(guān)注。讀者在閱讀中扮演什么角色？影響閱讀理解的因素有哪些？背景知在閱讀中有何作用？等等都是一些頗有啟發(fā)性的問題。Goodman[1]率先運用心理語言學的理論觀察分析了第一語言的閱讀過程。他提出：閱讀是一種心理語言的猜測游戲（a psychological guessing game），是讀者預測，選擇，檢驗，證實等一系列的認知活動。有效的閱讀并不依賴于對所有語言成份的精確辯認，而在于能否用輸入信息中盡可能少的線索作出準確判斷。讀者不需要仔細辨認每一個字母，在冗余信息和文字提示下就可構(gòu)建文章大意。所謂冗余（Smith，1971）[2]是指信息的載體不止一個，缺其中一個不影響信息的存在。他認為讀者如果能利用其它方面的信息來源（背景知識等），就可減少對篇章可見信息的需求。Goodman等人的心理語言閱讀模式是一種“自上而下”的信息處理方式，強者讀者的背景知識。他門認為背景知識的作用大于語言知識的作用。Hudson指出：“讀者對文章內(nèi)容了解得越多，對文字的需求就越少。然而，更多的研究表明，迅速準確地辨認詞匯意義對外語讀者來說至關(guān)重要。過分強調(diào)背景知識、忽略語言知識的學習會導致外語學習者，尤其是初學者胡亂猜測，閱讀能力反而有所下降。國內(nèi)學者（候成源，1995）也撰文指出心理語言學的閱讀模式是以英語為母語為獲取信息而采用的一種閱讀方法，這種方法不計較文字在閱讀中的作用，因為他們不存在語言上的問題。但是，這種方法不適合中國學生的實際，因為中國學生的閱讀理解在很大程度上是一種解碼過程。因而，英語課應以語言為中心。只有讓學生在解碼中學會了語言，才能增強他們的語言能力。

三.相互作用閱讀理論

該理論由人工智能學家D．E． Rumelhart于1977年提出，主要特點是，閱讀不僅僅是“自上而下”或“自下而上”的程，而是“自上而下”與“自下而上”交互作用，同時加工的過程，“圖式”是理解的基石。圖式（schemata）原是認知心理的一個術(shù)語，指存儲在記憶中的一般概念的網(wǎng)狀資料結(jié)構(gòu)，其中心作用在于構(gòu)建對某個事件的解釋。關(guān)于理解，圖式理論認為，任何語篇，無論是口頭還是書面的，本身并無意義可言，它只為讀者提供線索引導他們運用自己已有的知識去提取或建構(gòu)意義。在閱讀過程中，讀者通過眼睛的移動、注視和回視獲取直觀信息，對直觀信息的加工是一系列的心理活動，如辨認、記憶、回憶、聯(lián)想、分析，綜合推理、甚至再創(chuàng)造等。人對信息處理的過程包括“自下而上”及“自上而下”兩種方式，前者指先了解文章的背景和作者的意圖，后者指通過單詞、句子結(jié)構(gòu)來理解段落、全文。在閱讀過程中，這兩種方式同時作用，“自上而下”讀者利用已知的概念，作出預測。當輸入資料的信息和預測相吻合時，“自上而下”的概意驅(qū)動可促進兩者的同化；而當輸入信息與預測不吻合時，“自下而上”的運作幫助讀者對此作出敏銳的反應。二者相輔相成，同等重要。換句話說，讀者在閱讀過程中，同時進行兩種活動：1）從背景知識出發(fā)，對文意進行推測，2）從文字信息出發(fā)，對推測進行核實，這兩種活動始終貫穿閱讀的全過程。圖式理論還進一步把圖式分為語言圖式，內(nèi)容圖式和結(jié)構(gòu)圖式。語言圖式指讀者所掌握的語言知識及運用語言的能力。一定的語言水平是進行閱讀的前提。不識字，或識字不多，句法不清楚，閱讀就不可能。僅具備語言圖式，沒有與文章，內(nèi)容相關(guān)的背景知識(內(nèi)容圖示)，也會給正確的理解，帶來麻煩。Ausubel(1968)等心理學家認為，如果讀者不具備相關(guān)的背景知識就無法理解；背景知識欠缺會造成理解上的困難；背景知識和輸入信息的錯誤結(jié)合會導致誤解；擴充讀者的背景知識，可以提高讀者的理解能力。此外，篇章的結(jié)構(gòu)圖式及題材框架，也是制約理解的一個重要因素。篇章的結(jié)構(gòu)取決于思維模式，常見的思維模式有歸納、演繹、類比、分類、定義、例舉、說明、過程分析、因果分析和比較對照。了解篇章結(jié)構(gòu)可以讓讀者宏觀地把握文章脈絡，提高閱讀效率。雖然客觀世界千姿百態(tài)，交際內(nèi)容千變?nèi)f化，但語篇常用的結(jié)構(gòu)是有限的，敘事、描寫、說明、議論等都有各自的典型結(jié)構(gòu)。Rumelhart舉例說，一部小說的組織結(jié)構(gòu)可分為背景、主題、情節(jié)等要素。背景交代故事發(fā)生的時間、地點和人物；主題指主人公試圖達到的目的；情節(jié)指達到目的的一系列活動。讀者一旦建立了這樣的圖式，那么在閱讀小說時，它就能告訴讀者該發(fā)生什么事件，也告訴他故事各個部分的邏輯關(guān)系。因此，了解篇章的結(jié)構(gòu)安排，就能把握住作者的目的和思路流程，快速準確地抓住篇章的信息結(jié)構(gòu)，以最貼近作者發(fā)展思路的方式進行解讀。

圖式理論對我國的閱讀教學影響極大。早在1988年廣州外國語學院的亣魯霞[3]，就試圖用圖示理論解釋外語閱讀理解中背景知識與語言難度的作用及其相互間的關(guān)系。她的實驗結(jié)果表明，背景知識和語言難度對被試者的理解產(chǎn)生不同程度的影響，其中背景知識的作用最為突出。此外，不斷有學者撰文指出，圖式對整個閱讀過程都有影響，特別是在閱讀理解的高級階段：課文意義形成的過程中，它是一種非常重要的心理因素（魯忠義，1989）。亣魯霞（1990）從圖示理論的角度證明讀速的快慢并不取決于眼睛，而主要取決于讀者短時記憶的處理能力和長時記憶中儲存的各種背景知識，他主張真正有意義的閱讀訓練應在大腦而不是在眼睛上多下功夫。張懷建（1995）[4]根據(jù)圖示理論，提出了幫助學生擴展圖示的幾種方式等等。相互作用理論對閱讀教學的啟示顯而易見：一方面不應把閱讀教學視為單純的認詞釋義的過程，另一方面，也不能陷入只注重背景知識，而忽略語言知識的誤區(qū)。根據(jù)皮亞杰的觀點，人們頭腦的圖式并非天生固有，而是隨著時間的推移，在生活經(jīng)歷中通過同化和調(diào)節(jié)兩種方式發(fā)展起來的。

以上介紹的閱讀模式反映了閱讀過程中的某一重要方面，都有應用價值。因此我們不能簡單地排斥某一閱讀模式。由于受歷史、社會及人們對語言學習的認識等多方面因素的限制，每種閱讀模式都有其局限性。閱讀模式的創(chuàng)造者從不同側(cè)面描述閱讀過程，由于側(cè)重點不同，都有一定的片面性。他們對教學的指導意義，也是不完全的。我們不能生搬硬套某一模式應用于教學，而應根據(jù)學生的語言水平和教學實際需求，認真領(lǐng)會閱讀理論的實質(zhì)，靈活地用理論指導教學。