使用理論視角下教師PCK的理解與建構(gòu)

陳歆

摘? ? 要：使用理論為教師在教學(xué)過程中理解和重構(gòu)自己的PCK提供了獨(dú)特的跨學(xué)科視角，教師的學(xué)科教學(xué)知識(shí)中關(guān)于基本教育理念、教師對(duì)學(xué)科內(nèi)容本身、教學(xué)情境及學(xué)生的知識(shí)等多種內(nèi)容會(huì)引發(fā)教師對(duì)教學(xué)過程的構(gòu)想和預(yù)設(shè)，形成教學(xué)過程主導(dǎo)變量的價(jià)值恒定域。當(dāng)教師發(fā)現(xiàn)自己的教學(xué)結(jié)果和預(yù)設(shè)不一致的時(shí)候，單純從行動(dòng)策略上加以調(diào)整是不夠的，教師應(yīng)當(dāng)從更高的價(jià)值觀層面去尋找原因，找到自己真正信奉的教育理念。使用理論可以幫助教師看清實(shí)踐中困難產(chǎn)生的原因并找到對(duì)策，但教師是否具有足夠的反思能力是提高學(xué)科教學(xué)知識(shí)水平更為重要的因素。

關(guān)鍵詞：PCK;行動(dòng)理論;使用理論;雙路徑學(xué)習(xí)

中圖分類號(hào)：G739? ? ? ? ? ? ? ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? ? ? ? ? ? 文章編號(hào)：2095-7394（2019）03-0120-05

PCK （Pedagogical Content Knowledge，學(xué)科教學(xué)知識(shí)）是舒爾曼（Lee Shulman）針對(duì)美國的教師認(rèn)證制度和教師培養(yǎng)機(jī)制提出的一個(gè)概念，這一概念明確了學(xué)科專家與專業(yè)教師的區(qū)別，能夠更好地幫助教師了解教學(xué)的本質(zhì)與特性，教師通過自己的PCK可以在特定的教學(xué)情境下選擇相應(yīng)的教學(xué)策略，幫助學(xué)生更好地掌握知識(shí)，減少盲目的教學(xué)行為，從而實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)。

目前，國內(nèi)外對(duì)教師PCK的研究除了在內(nèi)涵和結(jié)構(gòu)上做了大量的論證外，實(shí)證性研究方法也較為多元，所形成的理論框架為教師知識(shí)與技能的專業(yè)發(fā)展提供了有益的影響。[1]本文認(rèn)為帕克（Park）等基于科學(xué)學(xué)科的教學(xué)過程建構(gòu)的五邊形結(jié)構(gòu)可以更準(zhǔn)確地反映教師PCK形成的過程。他們將科學(xué)教師的學(xué)科教學(xué)知識(shí)分為科學(xué)教學(xué)的定位、科學(xué)課程本體性知識(shí)、有關(guān)學(xué)生理解的知識(shí)、教學(xué)策略的知識(shí)以及教學(xué)評(píng)價(jià)知識(shí)等五個(gè)方面，教師的學(xué)科教學(xué)知識(shí)被視為一個(gè)在行動(dòng)中不斷反思和整合的過程中形成的知識(shí)。[2]在這一理論框架中，教師的學(xué)科教學(xué)知識(shí)是特定的P（教學(xué)）和C（內(nèi)容）K（知識(shí)）?！敖虒W(xué)”基于一定“內(nèi)容”，離開特定的內(nèi)容和教學(xué)討論教師的PCK知識(shí)顯得過于抽象，也不利于教師在實(shí)際教學(xué)過程中理解和形成自己的PCK。由于PCK的這種建構(gòu)性特點(diǎn)，研究中尤其應(yīng)該關(guān)注教師本人的理解及教學(xué)行為實(shí)施中的選擇。而社會(huì)學(xué)學(xué)者提出來的使用理論為分析教師PCK的形成與使用過程提供了獨(dú)特的視角，具有跨學(xué)科借鑒的意義。

一、使用理論概述

學(xué)科教學(xué)知識(shí)是為行動(dòng)服務(wù)的知識(shí)，而使用理論正是一種關(guān)于行動(dòng)的理論。行動(dòng)理論緣起于這樣一個(gè)概念：人們是自己行動(dòng)的設(shè)計(jì)者，行動(dòng)者根據(jù)自己的目的來建構(gòu)行動(dòng)意義，這些意義又反過來指導(dǎo)了他們的行動(dòng)。根據(jù)阿吉里斯和舍恩等人的觀點(diǎn)，行動(dòng)理論有兩類：信奉理論（espoused theory）和使用理論（theory-in-use）。信奉理論是個(gè)人宣稱他所遵行的理論，使用理論則指從行動(dòng)者的行為當(dāng)中推論出來的理論。使用理論雖然與行動(dòng)者所相信的理論不一致，但卻確實(shí)可以找到一種理論可以解釋行動(dòng)者的行為，這才是行動(dòng)者真正具有的理論。行動(dòng)者可能會(huì)意識(shí)到信奉理論和使用理論的不一致，但有很多情況下，行動(dòng)者并沒有清楚地意識(shí)到自己的使用理論和信奉理論存在差距。

他們構(gòu)建了一個(gè)使用理論的模型，其中包含了主導(dǎo)變量（governing variables）、行動(dòng)策略（action strategies）和結(jié)果（consequence）。主導(dǎo)變量是行動(dòng)者尋求的價(jià)值觀，并被設(shè)想成具有伸縮范圍，當(dāng)其滑落出這一范圍后，行動(dòng)者會(huì)通過行動(dòng)將其拉回到舒適的程度，行動(dòng)者的任何一個(gè)行動(dòng)都可能會(huì)對(duì)主導(dǎo)變量產(chǎn)生影響。行動(dòng)策略是行動(dòng)者為滿足主導(dǎo)變量而使用的系列動(dòng)作，可以造成一定的結(jié)果。結(jié)果可能是行動(dòng)者希望達(dá)到的，也可能不是，但那些有可能會(huì)出現(xiàn)的反效果也包含在模型內(nèi)，由于行動(dòng)策略的實(shí)施造成了這些結(jié)果，而且這個(gè)結(jié)果正體現(xiàn)了行動(dòng)者的使用理論。所以，不論行動(dòng)結(jié)果如何，實(shí)際上都是被行動(dòng)者所設(shè)計(jì)產(chǎn)生的。因此，如果行動(dòng)的結(jié)果正如預(yù)料，那么行動(dòng)者的使用理論是可以確定的，但當(dāng)產(chǎn)生了不同的結(jié)果時(shí)，就出現(xiàn)了兩種處理的方式。一種方式是找到另一種行動(dòng)策略來重新服務(wù)先前的主導(dǎo)變量，這就是單路徑學(xué)習(xí)。還有一種方式是改變主導(dǎo)變量本身，被稱為雙路徑學(xué)習(xí)。雙路徑學(xué)習(xí)出現(xiàn)是在行動(dòng)者在嘗試了多種行動(dòng)策略后，問題依然存在的情況下發(fā)生，這時(shí)需要行動(dòng)者深入探究隱藏在自己行動(dòng)策略中的主導(dǎo)變量后得以解決。

使用理論中，雙路徑學(xué)習(xí)是一個(gè)重要的概念，被認(rèn)為與人類的防御機(jī)制有密切關(guān)系。在單路徑學(xué)習(xí)中，主導(dǎo)變量不變，即使行為世界中的后果顯示出沖突，也只通過改變行動(dòng)策略來維持價(jià)值域的恒定。在雙路徑學(xué)習(xí)中，人們選擇改變主導(dǎo)變量本身，也就是通過概念價(jià)值觀或理論范式調(diào)整自己的行為。雙路徑學(xué)習(xí)意味著一個(gè)人通過解決而不是壓制沖突來面對(duì)問題。

在進(jìn)行研究的過程中，研究者需要了解是哪些使用理論會(huì)抑制雙路徑學(xué)習(xí)的發(fā)生，哪些使用理論的方式可以使行動(dòng)者提高其雙路徑學(xué)習(xí)的能力。可以說，雙路徑學(xué)習(xí)的能力可以幫助行動(dòng)者解決使用理論存在的問題，從而使問題得到解決。阿吉里斯和舍恩1974年建立了一個(gè)理想模型，描述了抑制雙路徑學(xué)習(xí)的使用理論有哪些特點(diǎn)，并分成一型和二型使用理論。在他們所進(jìn)行的研究中發(fā)現(xiàn)每個(gè)人的使用理論都符合第一型的主控程式，其中涉及的行動(dòng)者的行為策略顯示出明確的希望通過單方面控制他人來進(jìn)行，認(rèn)為自己的觀點(diǎn)是正確的，不希望別人質(zhì)疑和討論，以免出現(xiàn)不利于自己的結(jié)果出現(xiàn)。在這種情況下，雙路徑學(xué)習(xí)不可能發(fā)生，由于不斷使用錯(cuò)誤的行動(dòng)策略，使得需要解決的問題無法得到有效的解決。

在阿吉里斯看來，多數(shù)人所持的信奉理論都和第一型使用理論相矛盾。當(dāng)研究者對(duì)行動(dòng)者的適用策略進(jìn)行預(yù)測時(shí)，他會(huì)試圖證明這些預(yù)測是不對(duì)的，但結(jié)果卻往往顯示即使企圖作出不符合研究者預(yù)測的行動(dòng)，結(jié)果也會(huì)產(chǎn)生預(yù)測的行為，有時(shí)行動(dòng)者會(huì)采取看似完全相反的行為來維護(hù)自己，但往往證明那只是以偽裝形式出現(xiàn)的，其實(shí)質(zhì)仍然是第一型的使用理論。由于在第一型的使用理論情境中，行動(dòng)者采取了控制他人、保護(hù)自己的行動(dòng)策略，從而極大程度地抑制了雙路徑的學(xué)習(xí)。

第二型理論雖然被認(rèn)為可以增加有效性和學(xué)習(xí)，但卻更多地被行動(dòng)者視為信奉理論而很少作為使用理論。在第二型互動(dòng)中，研究者往往通過參與的方式揭露行動(dòng)者暗含的防御性，檢查和中斷行動(dòng)者的自我欺瞞。但研究者同時(shí)指出，由于第一型世界是長期以來人們已經(jīng)習(xí)慣性遵守的秩序，因此，第二型世界最大的困難是如何在真實(shí)世界中創(chuàng)造出來。

二、使用理論視角下教師PCK的理解與重構(gòu)過程分析

阿吉里斯和舍恩的理論從實(shí)踐的角度契合了哈貝馬斯從哲學(xué)角度所論證的溝通理論，并使人相信，理想的情境存在于現(xiàn)實(shí)的交往行為當(dāng)中，通過行動(dòng)者的反思和重構(gòu)可以得到實(shí)現(xiàn)。這為理解教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)的建構(gòu)以及在教學(xué)行為中的運(yùn)用提供了非常適切的分析視角。

（一）教師應(yīng)積極主動(dòng)地反思與重構(gòu)主導(dǎo)變量

教師認(rèn)清楚自己將何種學(xué)習(xí)理論作為自己課堂教學(xué)設(shè)計(jì)的主導(dǎo)變數(shù)非常重要。教師的學(xué)科教學(xué)知識(shí)里包含了基本教育理念、教師對(duì)學(xué)科內(nèi)容本身、教學(xué)情境及學(xué)生的知識(shí)等多種內(nèi)容，這些因素全部進(jìn)入主導(dǎo)變量，引發(fā)教師對(duì)教學(xué)過程的構(gòu)想和預(yù)設(shè)，形成了教學(xué)過程主導(dǎo)變量的價(jià)值恒定域。主導(dǎo)變量價(jià)值恒定域的問題值得深入思考和研究，在特定的教學(xué)內(nèi)容中，教師基于學(xué)科教學(xué)知識(shí)所形成的恒定域都對(duì)應(yīng)著某一信奉理論，這一理論中有哪些主導(dǎo)變量和價(jià)值點(diǎn)，哪些價(jià)值點(diǎn)比較核心，他們的變化是否會(huì)影響信奉理論的變化，需要教師積極主動(dòng)地進(jìn)行反思才能建立。同時(shí)由于主導(dǎo)變量的價(jià)值域總是保持恒定，當(dāng)教師已經(jīng)形成了特定的學(xué)科教學(xué)知識(shí)以后，教師價(jià)值域中的大部分變量通常很難改變，在實(shí)際教學(xué)過程中如果發(fā)現(xiàn)執(zhí)行過程中出現(xiàn)問題，教師也會(huì)下意識(shí)地去維護(hù)自己原有的知識(shí)系統(tǒng)。

教師在構(gòu)建自己的學(xué)科教學(xué)知識(shí)體系的時(shí)候，對(duì)其中涉及的不管是關(guān)于課程定位的問題、關(guān)于學(xué)生的問題，還是對(duì)教學(xué)情境的認(rèn)識(shí)，都應(yīng)該經(jīng)過深入地理解、不斷去質(zhì)疑、審慎的選擇，遵循“他人的—我們的—我的”這一路徑進(jìn)行重構(gòu)，將理念植入內(nèi)心，而不是人云亦云或者固執(zhí)己見地使用一些不甚了了的知識(shí)，從源頭杜絕出現(xiàn)信奉理論與使用理論不一致的情況。因此，當(dāng)教師發(fā)現(xiàn)自己的教學(xué)結(jié)果和預(yù)設(shè)不一致的時(shí)候，單純從行動(dòng)策略上加以調(diào)整是不夠的，教師應(yīng)當(dāng)從更高的價(jià)值觀層面去尋找原因，找到自己真正信奉的教育理念。如果教師不能夠真正信服理論上倡導(dǎo)的價(jià)值觀和教育理念，就應(yīng)該首先對(duì)這些變量進(jìn)行學(xué)習(xí)、討論、反思和重構(gòu)，才能為知行合一打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。比如，雖然教師可能已經(jīng)學(xué)習(xí)了信息加工理論、建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論等等， 但教師如果在實(shí)踐中采用的仍然是強(qiáng)調(diào)學(xué)生反復(fù)記憶與練習(xí)時(shí)，他采取的可能仍然主要行為主義的教學(xué)方式;當(dāng)他責(zé)備學(xué)生不認(rèn)真聽課，認(rèn)為自己明明講的很清楚，學(xué)生就是學(xué)不會(huì)，或者很簡單明確的公式而學(xué)生總是不會(huì)運(yùn)用時(shí)而深感學(xué)生“太笨”時(shí)，他可能還是未能真正領(lǐng)悟建構(gòu)主義的要領(lǐng);當(dāng)教師認(rèn)為“以學(xué)生為中心”非常重要，那么，學(xué)生的哪些因素是其中更為核心的因素，教師方面的變量如何進(jìn)入主導(dǎo)變量這些問題就應(yīng)該做出進(jìn)一步的認(rèn)定和判斷。如果教師不能從更上位的各種主導(dǎo)變量去重新認(rèn)識(shí)學(xué)習(xí)的性質(zhì)、學(xué)習(xí)者的認(rèn)知心理以及學(xué)習(xí)者與教師的關(guān)系等問題， 也就不能認(rèn)識(shí)到自己的信奉理論與使用理論之間的差距， 更不能有效地改變行動(dòng)的困境。

（二）采取價(jià)值理性的行動(dòng)策略加強(qiáng)與學(xué)生的交流溝通

哈貝馬斯把人的行為分為目的-手段合理行為和交往合理行為兩個(gè)層次，前者受技術(shù)規(guī)則的支配，表現(xiàn)為人通過確立一個(gè)目標(biāo)，并選擇和利用有效的方法去實(shí)現(xiàn)它;而后者則體現(xiàn)了交往主體之間相互同意并自覺遵守的規(guī)范，通過對(duì)話達(dá)到溝通和相互理解的狀態(tài)，如果一方主體選擇單方面的控制，就只能帶來自我防御和敵對(duì)的世界。由此看來，教師如果不能加強(qiáng)與學(xué)生的有效交流和溝通，就產(chǎn)生了類似于哈氏所揭示的帶有強(qiáng)制性和系統(tǒng)扭曲的人際交往，此時(shí)只能通過重構(gòu)的方法有效地把合理性的交往行為從系統(tǒng)扭曲的溝通中剝離出來，將目的理性行為和價(jià)值理性行為結(jié)合起來，形成一種新的行為類型，滿足實(shí)踐合理的總體要求。

雙路徑學(xué)習(xí)理論在以上認(rèn)識(shí)論的基礎(chǔ)上所構(gòu)建的交往情境不僅可以幫助教師打破原有的教育觀、學(xué)習(xí)觀和價(jià)值觀， 而且可以幫助其進(jìn)行系統(tǒng)結(jié)構(gòu)的改變，如層級(jí)關(guān)系、師生關(guān)系、研究者與被研究者的關(guān)系等。第一型和第二型使用理論也可以幫助教師看清實(shí)踐中困境產(chǎn)生的原因并找到對(duì)策。從第一型使用理論進(jìn)行分析可以發(fā)現(xiàn)，學(xué)科教學(xué)中教師教學(xué)的主導(dǎo)因素是單方面地控制相關(guān)環(huán)境和任務(wù)保護(hù)自己，從實(shí)際效果看，教師以為自己是出于學(xué)生的考慮，但潛在的因素卻是控制學(xué)習(xí)，導(dǎo)致的后果就是防御型的師生關(guān)系、教師無效的教學(xué)行為和學(xué)生缺乏自由選擇學(xué)習(xí)方式，造成教學(xué)效果有效性的降低。第二型理論推崇師生雙方公開信息、互相牽制、保護(hù)他人，是一種較為理想的教學(xué)情境。基于這種理論形式進(jìn)行教學(xué)時(shí)，課程教學(xué)設(shè)計(jì)不是教師單方面設(shè)計(jì)和控制的，而是教師和學(xué)生基于共同的追求，互相公開陳述自己的體驗(yàn)，完成合作探究的行為策略選擇。

（三）發(fā)現(xiàn)自己的使用理論，意識(shí)到自身知行之間可能存在的差異

使用理論可以為提高教師的學(xué)科教學(xué)知識(shí)提供有效幫助，因?yàn)樗梢允菇處熈私庾约篜CK的實(shí)際情況，以及在教學(xué)過程體現(xiàn)得信奉理論和使用理論。教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)之前，通過正規(guī)教育已經(jīng)獲得了很多關(guān)于教育理念和教學(xué)目標(biāo)的思想和方法，但信奉理論并不支配教師的教學(xué)行為，在真實(shí)的教學(xué)中，教師的使用理論往往與其信奉理論不一致。使用理論受教師生活背景、社會(huì)文化、個(gè)體經(jīng)驗(yàn)等影響，是非常隱性化的知識(shí)，雖然未被教師清晰地意識(shí)到，卻對(duì)其教學(xué)行為產(chǎn)生強(qiáng)有力的影響，這種影響有時(shí)甚至發(fā)生在潛意識(shí)層面，在教師的PCK當(dāng)中占據(jù)著牢固的基礎(chǔ)地位，使教師后來得到的新的思想和方法難以真正進(jìn)入，導(dǎo)致課程教學(xué)中發(fā)生教師的信奉理論與使用理論相沖突的現(xiàn)象。有調(diào)查顯示，63%的教師在理念上認(rèn)可在教學(xué)中應(yīng)根據(jù)學(xué)生的興趣和能力進(jìn)行差異化的教學(xué)，事實(shí)上卻只有22%的教師在不同班級(jí)上課時(shí)會(huì)根據(jù)實(shí)際情況調(diào)整教學(xué)進(jìn)度和教學(xué)方式。[3]而且這個(gè)數(shù)據(jù)是針對(duì)問卷調(diào)查的結(jié)果統(tǒng)計(jì)，實(shí)際上這22%的教師是否真正踐行了自己的信奉理論尚存疑問。再比如，教師的信奉理論之所以形成，可能是由于某些理論在專業(yè)領(lǐng)域受到專家的廣泛認(rèn)可，而在實(shí)踐領(lǐng)域進(jìn)行了大量的宣傳和推廣而使教師熟知。比如，教師群體常常將“尊重學(xué)生的主體性”“以學(xué)生為中心”等作為指導(dǎo)和評(píng)價(jià)自己課堂教學(xué)的重要目標(biāo)，但這一信奉理論與教師的使用理論之間是否真正一致，也需要深入地分析和判斷。關(guān)鍵的問題在于，學(xué)生的學(xué)習(xí)過程是非常嚴(yán)格地遵循著“主動(dòng)、積極建構(gòu)知識(shí)才能達(dá)到最好的學(xué)習(xí)效果”這一規(guī)律進(jìn)行的，如果教師實(shí)際上并不能踐行這一理念，其作為專業(yè)教師應(yīng)保證的教學(xué)有效性必然不能實(shí)現(xiàn)。

（四）教師PCK的形成必須重視真實(shí)的教學(xué)情境

情境認(rèn)知理論表明，人類的認(rèn)知有賴于情境，教師PCK的獲得也是在具體教學(xué)情境中將各種學(xué)生的、課程的、價(jià)值觀的、策略的知識(shí)不斷解釋和構(gòu)造的過程。教師的PCK作為實(shí)踐性知識(shí)，其中關(guān)于學(xué)生的知識(shí)、課堂情境的知識(shí)往往需要在教學(xué)實(shí)踐過程中積累，因此，情境在教師PCK形成過程中起著非常重要的作用。在教學(xué)情境中最重要的情境常與學(xué)生相關(guān)，比如在課堂提問發(fā)生時(shí)，問題可以是教師提出的，但也可能是學(xué)生提出的，這個(gè)具體的問題如何出現(xiàn)在課堂上實(shí)際上取決于具體的教學(xué)情境。在一個(gè)知識(shí)點(diǎn)的教學(xué)過程中，不同的課堂一定表現(xiàn)為不同的特點(diǎn)，在模擬課堂上呈現(xiàn)問題的方式與真實(shí)課堂可能截然不同。從這個(gè)角度來看，任何模擬式的教學(xué)都無法支撐教師學(xué)習(xí)到有效的教學(xué)策略。而課堂提問是否有效，卻取決于問題是否能真正驅(qū)動(dòng)學(xué)生的思維，因此，將學(xué)生思維作為關(guān)注點(diǎn)的課堂，恰恰需要教師根據(jù)不同教學(xué)情境作出迅速的反應(yīng)。

關(guān)注真實(shí)的教學(xué)情境也并不意味著教師在職前教育階段就不能形成PCK。真實(shí)的教學(xué)情境并非毫無規(guī)律可循，教育心理學(xué)與發(fā)展心理學(xué)等學(xué)科的研究表明，學(xué)生的學(xué)習(xí)有其自身的規(guī)律，教師在職前專業(yè)發(fā)展階段形成關(guān)于PCK的初步知識(shí)離不開創(chuàng)設(shè)的教學(xué)情境[4]。但需要明確的是，虛擬的教學(xué)情境應(yīng)該是以學(xué)生為主體進(jìn)行設(shè)計(jì)的，需要用類似真實(shí)的學(xué)生學(xué)習(xí)的方式來組織，而不是基于教師講課的程序而創(chuàng)設(shè)。因此，關(guān)于學(xué)生的知識(shí)是教師的PCK真正形成之前非常重要且基礎(chǔ)性的知識(shí)，只有具有了豐富的關(guān)于學(xué)生的知識(shí)，才能創(chuàng)設(shè)出盡可能接近真實(shí)的、反映學(xué)生知識(shí)建構(gòu)和理解的學(xué)習(xí)情境，使教師在似真的場景中去生成真正有效的、可以啟發(fā)學(xué)生思考和學(xué)習(xí)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)。可以說，只有關(guān)注真實(shí)教學(xué)情境的學(xué)科教學(xué)知識(shí)才是真正有效的知識(shí)。

三、結(jié)語

使用理論為教師在教學(xué)過程中理解和重構(gòu)自己的PCK提供了獨(dú)特的跨學(xué)科視角，但教師是否具有足夠的反思能力是提高學(xué)科教學(xué)知識(shí)水平更為重要的因素。可以說，沒有反思就不可能產(chǎn)生真正有意義的經(jīng)驗(yàn)，在此過程中，如果能有研究者參與促使和幫助教師進(jìn)行雙路徑學(xué)習(xí)將不無裨益。正如阿吉里斯所說，雙路徑的問題不僅是要學(xué)生學(xué)會(huì)讀寫的問題，而是要?jiǎng)?chuàng)造一個(gè)教學(xué)情境可以使學(xué)業(yè)失敗不再發(fā)生的問題。要達(dá)到這個(gè)目的，采取雙路徑學(xué)習(xí)的方式促使人們發(fā)現(xiàn)、討論及修正行為層面與政策層面的錯(cuò)誤，是較為理想的解決辦法。

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責(zé)任編輯? ? 張棟梁