新課標(biāo)與舊教材邊界知識(shí)的銜接策略探析

陳明輝 陳洪義 單國(guó)堅(jiān)

關(guān)鍵詞 新課標(biāo)，邊界知識(shí)，添枝加葉，以碎立通，借題發(fā)揮

中圖分類號(hào) G63 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 B 文章編號(hào) 0457-6241（2019）19-0037-09

2018年初，教育部正式發(fā)布了《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》（下簡(jiǎn)稱“新課標(biāo)”）。新課標(biāo)在文本結(jié)構(gòu)、課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容，以及實(shí)施要求方面均有重大的修訂變化，同時(shí)新增了歷史學(xué)科核心素養(yǎng)、學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)等內(nèi)容。這些變化集中體現(xiàn)了新時(shí)代背景下高中階段歷史學(xué)科育人價(jià)值的新觀念，凸顯出高中歷史課程的政治性、思想性和時(shí)代性。①

新課標(biāo)綜合了通史與專題兩種體例的優(yōu)長(zhǎng)，既強(qiáng)調(diào)歷史脈絡(luò)的發(fā)展，又兼顧提要某一時(shí)段的歷史發(fā)展特點(diǎn)。②新課標(biāo)的問世意味著，舊教材已經(jīng)難以適應(yīng)一線教與學(xué)的需要。但問題是，根據(jù)新課標(biāo)統(tǒng)編的新教材今年秋季開始在浙、京、津、滬等六個(gè)省市正式投入使用，大部分省份和地區(qū)仍沿用專題體例的舊教材。從編寫體例來(lái)看，舊教材的專題體例削弱了歷史的時(shí)序性和整體性，而且舊教材在知識(shí)結(jié)構(gòu)以及話語(yǔ)解釋體系諸多方面，都存在著滯后的問題。所以，如何合理回應(yīng)目前過渡階段的脫節(jié)、斷裂問題，實(shí)現(xiàn)專題體例的舊教材與通史要求的新課標(biāo)的有效銜接與融通，是廣大一線教師都要思考和面對(duì)的現(xiàn)實(shí)問題。此即本文所說的邊界知識(shí)問題。下面，筆者以新課標(biāo)專題1.3中“漢朝大一統(tǒng)國(guó)家的鞏固”內(nèi)容（下簡(jiǎn)稱“新課標(biāo)專題1.3”）為例，闡述幾種以新課標(biāo)為準(zhǔn)繩、以舊教材為基礎(chǔ)來(lái)銜接邊界知識(shí)的基本策略。

一、“添枝加葉”：郡國(guó)并行制實(shí)施的原因和意義

曾有學(xué)者形容：“假如歷史是一棵樹，其理想狀態(tài)便是‘一干豎立，枝葉扶疏?！雹鄱谛抡n標(biāo)與舊教材之間地脫節(jié)情況中，存在著“一干豎立，枝葉稀寥”的狀況，即舊教材中缺失一些對(duì)于落實(shí)新課標(biāo)要求很有價(jià)值的枝葉。這些枝葉的缺失，會(huì)導(dǎo)致學(xué)生對(duì)課標(biāo)要求的某些知識(shí)要點(diǎn)的理解因缺少“支架”而難以深入;同時(shí)，知識(shí)是培養(yǎng)能力和素養(yǎng)的必要載體，欠缺相應(yīng)的知識(shí)基礎(chǔ)，能力和素養(yǎng)自然也是空中樓閣。所以，針對(duì)“一干豎立，枝葉稀寥”的問題，需要教師適當(dāng)“添枝加葉”，以使“枝葉扶疏”，才能利于知識(shí)的建構(gòu)、素養(yǎng)的落實(shí)。

新課標(biāo)專題1.3中，要求掌握漢朝削藩對(duì)于鞏固統(tǒng)一多民族國(guó)家的意義。④在舊教材中，郡國(guó)并行制因非主干知識(shí)，只有一句話提及了漢初的郡國(guó)并行制及其導(dǎo)致的“七國(guó)之亂”，并沒有充分展開。但這里如果處理不慎的話，會(huì)很容易給學(xué)生造成一個(gè)錯(cuò)誤的印象：似乎藩國(guó)就是統(tǒng)一的對(duì)立面，而實(shí)行郡國(guó)并行制，就是一種頂層設(shè)計(jì)的失誤。這極易導(dǎo)致學(xué)生對(duì)郡國(guó)并行制的簡(jiǎn)單否定，陷入虛無(wú)主義。但歷史的實(shí)際情況是復(fù)雜多面的，并不適宜這樣一刀切地定性。這樣，郡國(guó)并行制的理解和定位就成了問題，難與“文景之治”融通，而且還會(huì)消解學(xué)生對(duì)本國(guó)歷史的“溫情與敬意”，這與新課標(biāo)的理念和目標(biāo)是相違背的。

如此一來(lái)，對(duì)郡國(guó)并行制的認(rèn)知問題，就成了影響達(dá)成新課標(biāo)要求的邊界知識(shí)。從知識(shí)分類角度來(lái)看，這屬于程序性知識(shí)，要求較高，除了要建構(gòu)新舊知識(shí)之間的聯(lián)系，創(chuàng)設(shè)新情境以進(jìn)行變式練習(xí)也必不可少。新課標(biāo)在實(shí)施建議中也指出：“歷史是過去的事情，學(xué)生要了解和認(rèn)識(shí)歷史，需要了解、感受、體會(huì)歷史的真實(shí)境況和當(dāng)時(shí)人們所面臨的實(shí)際問題，進(jìn)而才能去理解歷史和解釋歷史?！雹偎裕覀冃枰柚x的材料，復(fù)原歷史語(yǔ)境，以便將學(xué)生的視線和思維引到那段歷史相應(yīng)的時(shí)空維度，通過合理的問題設(shè)計(jì)，引領(lǐng)學(xué)生建構(gòu)起準(zhǔn)確的知識(shí)邏輯，從而給郡國(guó)并行制一個(gè)較為客觀、公允的歷史定位，如此才能有利于達(dá)成新課標(biāo)所強(qiáng)調(diào)的滋養(yǎng)“真誠(chéng)的家國(guó)情懷”的目標(biāo)。基于上述考慮，筆者嘗試的設(shè)計(jì)如下：

探究一：漢初統(tǒng)治者是基于什么考慮而實(shí)行郡國(guó)并行制的？

材料1：秦朝既經(jīng)滅亡，封建政體的反動(dòng)力就要大張其焰了。原來(lái)當(dāng)時(shí)的人習(xí)慣于封建，普通人的心里，差不多以為列國(guó)分立是當(dāng)然的。秦國(guó)的統(tǒng)一，不過是個(gè)變局，秦始皇、李斯等，對(duì)于這個(gè)問題，卻要算先知先覺之士。暴力一過，總得回復(fù)到原狀的。

——呂思勉：《白話中國(guó)史》②

材料2：劉邦在楚漢戰(zhàn)爭(zhēng)中，為籠絡(luò)韓信等人合力擊敗項(xiàng)羽，先后分封了七個(gè)異姓諸侯王。他們?yōu)閯钭詈髶魯№?xiàng)羽，建立西漢王朝，立下了卓著功勛。異姓諸侯王占據(jù)了關(guān)東的廣大區(qū)域，大體上相當(dāng)于戰(zhàn)國(guó)末年的六國(guó)故地，西漢中央政權(quán)直接控制的地區(qū)，僅限于關(guān)中、巴蜀和河南的一部分，由此形成了干弱枝強(qiáng)的態(tài)勢(shì)。為控制全國(guó)局勢(shì)，鞏固新生政權(quán)，劉邦先后以謀反罪鏟除了六位異姓諸侯王。在此過程中，劉邦暫時(shí)還不具備控制全國(guó)的能力，同時(shí)又主觀的認(rèn)為，秦朝的迅速滅亡是因?yàn)榍貨]有分封子弟為王的緣故。因此在被鏟除的異姓王故地，陸續(xù)分封了自己的子侄為同姓諸侯王，希望他們能夠藩屏漢室。

——摘編自趙毅、趙軼峰主編：《中國(guó)古代史》（第2版）③

設(shè)問：根據(jù)以上兩則材料，思考漢初統(tǒng)治者為什么會(huì)采取郡縣、封國(guó)并行的統(tǒng)治策略？

設(shè)計(jì)思路：《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）解讀》（下簡(jiǎn)稱《課標(biāo)解讀》）指出，應(yīng)將制度史教學(xué)“置于具體的時(shí)空框架下進(jìn)行考察，避免僅從抽象原則或以‘后見之明的視角看待歷史上的制度”。④有些人喜歡以今論古，以今非古，以“后見之明”去苛責(zé)古人，而這顯然與我們唯物史觀的素養(yǎng)要求是相違背的。所以通過歷史情境的創(chuàng)設(shè)，我們可以為學(xué)生提供一個(gè)與歷史對(duì)話的機(jī)會(huì)，使學(xué)生置身于特定時(shí)空維度中，回到歷史現(xiàn)場(chǎng)來(lái)理解和感悟歷史，引導(dǎo)學(xué)生理解實(shí)施郡國(guó)并行制，乃是出于歷史慣性的約束、歷史教訓(xùn)的吸取、現(xiàn)實(shí)形勢(shì)的妥協(xié)、鞏固政權(quán)和加速認(rèn)同的需要等因素綜合考慮的選擇，有其不得不然的時(shí)空約束，從而引領(lǐng)學(xué)生設(shè)身處地地理解先輩在創(chuàng)制這一特殊時(shí)期的特殊制度的“苦心孤詣”。

探究二：結(jié)合材料思考，實(shí)行郡國(guó)并行制是漢初統(tǒng)治者頂層設(shè)計(jì)的失誤嗎？

材料3：劉邦以春秋戰(zhàn)國(guó)以來(lái)的各國(guó)為基礎(chǔ)分封諸王，這樣人們完全可以按照自己習(xí)慣了的生活方式來(lái)生活。很快人心思定，社會(huì)趨向安定，統(tǒng)一得到鞏固?！髞?lái)諸呂叛亂，郡縣官吏消極觀望，未聞?dòng)杏懛ブT呂者。是齊王、瑯琊王等劉氏子弟發(fā)兵討伐，一舉誅滅諸呂，維護(hù)了劉氏統(tǒng)一政權(quán)?！跐h初郡國(guó)并行體制下，各王國(guó)擁有政治、經(jīng)濟(jì)上的自主權(quán)和獨(dú)立性，他們因地制宜地采取發(fā)展生產(chǎn)的措施，促進(jìn)了各國(guó)經(jīng)濟(jì)迅速發(fā)展。有學(xué)者認(rèn)為“文景之治”是“郡國(guó)共同推動(dòng)的結(jié)果”?！?guó)并行制）推動(dòng)和確保了中央政權(quán)清靜無(wú)為“與民休息”政策的實(shí)行。為了抵御諸侯王對(duì)中央政權(quán)的分權(quán)要求，漢政府加緊了對(duì)民心的籠絡(luò)，實(shí)行輕徭薄賦的與民休息政策來(lái)發(fā)展生產(chǎn)，以增強(qiáng)自己的實(shí)力，從而確保了黃老無(wú)為思想的治國(guó)指導(dǎo)地位。

——摘編自唐德榮：《郡國(guó)并行體制積極作用的階段論分析》①

設(shè)問：根據(jù)材料，總結(jié)漢初實(shí)行的郡國(guó)并行制發(fā)揮了怎樣的作用？結(jié)合所學(xué)知識(shí)，思考如何準(zhǔn)確、全面地理解郡國(guó)并行制的歷史地位和意義。

設(shè)計(jì)思路：通過引入學(xué)術(shù)研究成果，引領(lǐng)學(xué)生深入領(lǐng)會(huì)郡國(guó)并行制所發(fā)揮的積極作用，讓學(xué)生對(duì)其能多一些“同情之了解”，進(jìn)而涵養(yǎng)“真誠(chéng)的家國(guó)情懷”。在全面解讀郡國(guó)并行制的過程中，需特別強(qiáng)調(diào)建構(gòu)時(shí)空觀念的重要性，讓學(xué)生能逐步意識(shí)到對(duì)郡國(guó)并行制的認(rèn)識(shí)和評(píng)價(jià)，有一個(gè)特殊的時(shí)空條件前提存在。在楚漢之爭(zhēng)中，分封諸王助劉邦打下了江山、讓中國(guó)恢復(fù)了統(tǒng)一;漢王朝初建時(shí)，郡國(guó)并行制有助于劉家鞏固政權(quán)、社會(huì)發(fā)展生產(chǎn)、百姓休養(yǎng)生息乃至“文景之治”盛世的開創(chuàng);只是過了幾代人之后，藩國(guó)漸成尾大不掉之勢(shì)，郡國(guó)并行制的消極影響才愈加明顯。這個(gè)歷史過程，也是矛盾的主要方面和次要方面相互轉(zhuǎn)化的過程，對(duì)學(xué)生理解和掌握唯物史觀也是一個(gè)有益的訓(xùn)練。

綜合來(lái)看，在新課標(biāo)中如專題1.3、1.4、1.5、1.6、1.10、1.21等，皆有這類需要適當(dāng)“添枝加葉”的典型實(shí)例。所以，可以“添枝加葉”方式來(lái)處理的邊界知識(shí)并不算少，我們對(duì)“添枝加葉”過程的設(shè)計(jì)，會(huì)影響到一系列邊界知識(shí)的教學(xué)效果。那么，這個(gè)過程有哪些問題需要我們多加留意呢？粗略來(lái)講，以下幾方面可供參考：

首先，在充分研究課標(biāo)和了解學(xué)情的基礎(chǔ)上，判明邊界知識(shí)的大概情況，并結(jié)合課標(biāo)要求和《課標(biāo)解讀》的教學(xué)建議，搞清楚是否應(yīng)當(dāng)有所作為，務(wù)必有的放矢，避免無(wú)效拓展。

其次，“添枝加葉”是以“一干豎立，枝葉扶疏”為目標(biāo)的，枝葉與枝葉之間、枝葉與樹干之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)是需要建構(gòu)的，故而在此過程中，我們可以兼顧知識(shí)目標(biāo)和素養(yǎng)目標(biāo)。畢竟，知識(shí)只是培養(yǎng)能力和落實(shí)素養(yǎng)要求的載體，在追求完整建構(gòu)邊界知識(shí)的同時(shí)，如能兼顧素養(yǎng)目標(biāo)的落實(shí)，才是理想的設(shè)計(jì)。

再次，有些需要“添枝加葉”的邊界知識(shí)，即使是課標(biāo)要求和《課標(biāo)解讀》建議提供了參考方向，倘若我們沒有足夠的知識(shí)儲(chǔ)備，也定然難以有效落實(shí)。《課標(biāo)解讀》就此問題曾反復(fù)提醒。②所以，我們一線教師不僅需要與時(shí)俱進(jìn)地更新教學(xué)觀念，同時(shí)，擴(kuò)展知識(shí)儲(chǔ)備，拓寬教學(xué)視野，也是當(dāng)務(wù)之急。

二、“以碎立通”：漢武帝對(duì)大一統(tǒng)國(guó)家的鞏固

“以碎立通”這個(gè)命題，亦借自羅志田先生：“史學(xué)本是一門以碎片為基礎(chǔ)的學(xué)問”;系統(tǒng)而貫通的歷史，是以斷裂散亂的零碎片段為基礎(chǔ)的。③碎與通，二者是局部與整體的關(guān)系。而“歷史解釋的基本任務(wù)，是將零散而混亂的過去信息變成有條理、有意義的歷史知識(shí)”。①所以，本文化用“以碎立通”這一命題，旨在強(qiáng)調(diào)一種特殊的優(yōu)化處理邊界知識(shí)的方式，即通過整合散亂分布于教材中的零碎知識(shí)，引領(lǐng)學(xué)生整體認(rèn)識(shí)和把握歷史發(fā)展的內(nèi)在邏輯，進(jìn)而建構(gòu)系統(tǒng)而貫通的歷史解釋。既有助于落實(shí)邊界知識(shí)的銜接，亦可進(jìn)行歷史解釋的訓(xùn)練。不過，因這一設(shè)計(jì)思路對(duì)學(xué)生的知識(shí)基礎(chǔ)和思維能力均有較高要求，故比較適合在高三復(fù)習(xí)教學(xué)中運(yùn)用。

如專題1.3“漢朝大一統(tǒng)國(guó)家的鞏固”中，新課標(biāo)提出的學(xué)習(xí)要求是：通過了解“漢朝削藩、開疆拓土、尊崇儒術(shù)等舉措，認(rèn)識(shí)統(tǒng)一多民族封建國(guó)家的鞏固在中國(guó)歷史上的意義”。②我們以西漢鼎盛時(shí)期，即漢武帝時(shí)期為例，來(lái)看看其中的邊界知識(shí)問題?！皾h朝削藩、尊崇儒術(shù)等舉措”是舊教材已有的知識(shí)，分布在三本必修教材中;“開疆拓土”的舉措是舊教材所不曾涉及的;“認(rèn)識(shí)統(tǒng)一多民族封建國(guó)家的鞏固在中國(guó)歷史上的意義”在舊教材中雖有涉及，但模糊、散碎，并無(wú)針對(duì)性的集中敘述。這些即屬于新課標(biāo)與舊教材之間的邊界知識(shí)。新課標(biāo)是通史體例，要達(dá)成通史的學(xué)習(xí)目標(biāo)，需要我們進(jìn)行相應(yīng)的整合，引導(dǎo)學(xué)生在材料和問題引領(lǐng)下主動(dòng)建構(gòu)。即為上述的“以碎立通”。

從知識(shí)分類角度來(lái)看，上述學(xué)習(xí)要求中，“了解漢朝削藩、開疆拓土、尊崇儒術(shù)等舉措”屬于陳述性知識(shí)，而“通過了解漢朝削藩、開疆拓土、尊崇儒術(shù)等舉措，認(rèn)識(shí)統(tǒng)一多民族封建國(guó)家的鞏固在中國(guó)歷史上的意義”則屬于程序性知識(shí)。現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)認(rèn)為，陳述性知識(shí)的學(xué)習(xí)，需注意激活學(xué)習(xí)者原有的相關(guān)知識(shí)，以使新舊知識(shí)發(fā)生聯(lián)系，新知識(shí)獲得意義才能納入學(xué)習(xí)者的認(rèn)知結(jié)構(gòu);③程序性知識(shí)的學(xué)習(xí)以陳述性知識(shí)的獲得為基礎(chǔ)，通過在新的學(xué)習(xí)情境中進(jìn)行變式練習(xí)，才能更好地掌握。另外，陳述性的邊界知識(shí)“開疆拓土”與舊教材具有的“漢朝削藩、尊崇儒術(shù)”等知識(shí)，并無(wú)上下從屬或總括關(guān)系，可以通過并列結(jié)合學(xué)習(xí)的同化模式，納入學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。而“通過了解漢朝削藩、開疆拓土、尊崇儒術(shù)等舉措，認(rèn)識(shí)統(tǒng)一多民族封建國(guó)家的鞏固在中國(guó)歷史上的意義”作為程序性知識(shí)，則需要通過在與教材不同的學(xué)習(xí)情境中進(jìn)行變式練習(xí)來(lái)掌握。

明確了上述課標(biāo)要求和設(shè)計(jì)方向之后，可以先讓學(xué)生回憶所學(xué)的相關(guān)知識(shí)，能想起多少是多少，一條一條地寫出來(lái)。在此基礎(chǔ)上，給學(xué)生布置自主梳理教材基礎(chǔ)知識(shí)的學(xué)習(xí)任務(wù)，要求圍繞課標(biāo)整合三本必修教材的相關(guān)內(nèi)容，并從政治、經(jīng)濟(jì)、思想文化等角度羅列表述。然后，將整理好的相關(guān)材料提供給學(xué)生，并設(shè)置相關(guān)問題或活動(dòng)。舊教材時(shí)序性較差、知識(shí)被割裂，所以要回應(yīng)新課標(biāo)的通史要求，最好能以時(shí)序清晰的歷史材料，給學(xué)生提供一種與舊教材呈現(xiàn)邏輯不同的學(xué)習(xí)情境，以便引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行變式練習(xí);問題的設(shè)計(jì)應(yīng)依“以碎立通”的邏輯而呈現(xiàn)梯度性，先通過建構(gòu)散碎的新舊知識(shí)之間的橫向聯(lián)系，逐步為由“碎”到“通”的目標(biāo)提供支架，繼而在材料支撐和問題推動(dòng)下，再完整建構(gòu)“碎”與“通”（局部與整體）的邏輯關(guān)系，形成具備內(nèi)在邏輯聯(lián)系的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)。最后，引領(lǐng)學(xué)生將歷史問題置于長(zhǎng)時(shí)段的歷史進(jìn)程中審視，在發(fā)展時(shí)空觀念和訓(xùn)練史料實(shí)證的基礎(chǔ)上，達(dá)成學(xué)生對(duì)歷史問題的系統(tǒng)而貫通的解釋。

于是，筆者設(shè)計(jì)了下面的年表材料和問題：

公元前140年，漢武帝建元元年，董仲舒對(duì)策，請(qǐng)黜刑名，崇儒術(shù)，為武帝采納。

公元前136年，漢置五經(jīng)博士，在太學(xué)中教授儒家經(jīng)典等。

公元前134年，令郡國(guó)歲舉孝、廉，行察舉制度。

公元前127年，武帝采納主父偃的建議，頒布推恩令。

衛(wèi)青擊敗匈奴，收復(fù)河南地區(qū)，漢設(shè)置朔方郡，徙十萬(wàn)口充實(shí)朔方。

公元前122年，頒“左官律”，削弱王侯力量。

公元前121年，霍去病兵出隴西，大破匈奴。此役后，漢置武威、酒泉、張掖、敦煌等“河西四郡”，打開了漢通西域的道路。

公元前119年，衛(wèi)青和霍去病追擊匈奴，匈奴向西北遠(yuǎn)徙，從此匈奴威脅基本解除。

創(chuàng)立中朝。設(shè)大司馬官，冠將軍號(hào)，以尊崇對(duì)匈奴作戰(zhàn)有功的衛(wèi)青和霍去病，權(quán)勢(shì)超過丞相。

張騫再次出使西域，絲綢之路暢通。

公元前118年，官鑄貨幣，行五銖錢，幣制始定。

公元前110年，行均輸、平準(zhǔn)法，鹽鐵酒官營(yíng)專賣。

公元前106年，設(shè)十三部刺史，以六條察問郡縣。

——整理自張耕華編著：《簡(jiǎn)明中國(guó)歷史記憶手冊(cè)》①

問題和活動(dòng)：

1.結(jié)合對(duì)三本必修教材知識(shí)的自主整合，歸納漢武帝時(shí)期這一系列鞏固統(tǒng)一的舉措實(shí)施的歷史背景。依據(jù)上述材料，指出哪些是教材提到的舉措，哪些是教材之外的舉措，并分不同角度簡(jiǎn)述（也可以表格形式完成）。

設(shè)計(jì)思路：以“年表”為材料，引領(lǐng)學(xué)生建構(gòu)相應(yīng)的時(shí)空觀念;然后立足于學(xué)生自主整合的教材知識(shí)，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)置身于歷史大背景之下思考具體歷史問題的習(xí)慣，既要能看到夜空中閃爍的星，更要意識(shí)到星光后有遼闊的夜空，從而培養(yǎng)學(xué)生有縱深的歷史感;繼而在梳理教材知識(shí)和材料內(nèi)容的基礎(chǔ)上，建構(gòu)新舊知識(shí)之間的聯(lián)系。

2.漢武帝在位54年，反擊匈奴之戰(zhàn)歷時(shí)44年之久，可以說，漢武帝以匈奴為一生之?dāng)?。然而在即位之初，漢武帝雖繼承有“文景之治”所積攢的雄厚國(guó)力，卻并沒有立即著手發(fā)動(dòng)對(duì)匈奴的反擊戰(zhàn)。請(qǐng)?jiān)O(shè)身處地思考在當(dāng)時(shí)的歷史背景下，發(fā)動(dòng)反擊匈奴的戰(zhàn)爭(zhēng)，需要進(jìn)行哪些方面的準(zhǔn)備工作？在此基礎(chǔ)上，請(qǐng)思考漢武帝時(shí)期鞏固統(tǒng)一多民族國(guó)家的諸多舉措之間有何內(nèi)在關(guān)聯(lián)（要求：能清楚寫出來(lái)）。

設(shè)計(jì)思路：一方面，通過問題情境的鋪墊，引領(lǐng)學(xué)生立足所學(xué)知識(shí)，發(fā)揮合理想象，嘗試設(shè)身處地地體驗(yàn)和理解歷史人物的重大抉擇;另一方面，引導(dǎo)學(xué)生改變?cè)趯W(xué)習(xí)中過于重視對(duì)孤立知識(shí)的機(jī)械記憶和理解，培養(yǎng)學(xué)生注重知識(shí)點(diǎn)間的聯(lián)系和融合，②通過建構(gòu)散碎知識(shí)之間的橫向聯(lián)系，逐步為由“碎”到“通”的目標(biāo)達(dá)成提供支架。

3.你知道嗎：①中華民族的主體民族是漢族，而漢族是因? ? 朝而得名（漢朝）;②國(guó)家倡議的“一帶一路”全稱是什么？（“絲綢之路經(jīng)濟(jì)帶”和“21世紀(jì)海上絲綢之路”）;③你知道有哪些物產(chǎn)是通過絲綢之路從西域傳入中國(guó)的嗎？（核桃、葡萄、石榴、苜蓿、香料、玻璃等）

在此基礎(chǔ)上，請(qǐng)分別從政治、經(jīng)濟(jì)、思想、教育、軍事、外交等多個(gè)角度（或?qū)?nèi)、對(duì)外的角度）總結(jié)上述舉措對(duì)于鞏固統(tǒng)一多民族國(guó)家的意義（可直接簡(jiǎn)述，亦可列表格）。

設(shè)計(jì)思路：通過學(xué)生熟悉的生活情境，拉近歷史問題與學(xué)生現(xiàn)實(shí)生活的距離，通過感性認(rèn)識(shí)的獲取和積累，為激發(fā)深入的理性思考做鋪墊;逐步引領(lǐng)學(xué)生將對(duì)歷史問題的思考置于相應(yīng)的時(shí)空維度中，置于長(zhǎng)時(shí)段的歷史進(jìn)程中，在建構(gòu)時(shí)空觀念和因果邏輯的基礎(chǔ)上，達(dá)成對(duì)歷史問題系統(tǒng)而貫通的解釋。③

在完成以上問題的基礎(chǔ)上，為學(xué)生呈現(xiàn)《課標(biāo)解讀》所強(qiáng)調(diào)的關(guān)注要點(diǎn)：“大一統(tǒng)國(guó)家相當(dāng)于古代早期國(guó)家的升級(jí)版，其升級(jí)的表現(xiàn)不僅在于版圖覆蓋范圍更大，更在于建立了封建君主專制中央集權(quán)的官僚統(tǒng)治，政權(quán)組織結(jié)構(gòu)更加緊密，管理力度更為強(qiáng)化。秦朝雖然建立了大一統(tǒng)國(guó)家，但隨著秦朝的滅亡，很多舉措被質(zhì)疑和否定，導(dǎo)致大一統(tǒng)國(guó)家的發(fā)展也受到一定影響，直到漢武帝時(shí)期才通過對(duì)內(nèi)、對(duì)外的一系列舉措，充分鞏固了大一統(tǒng)國(guó)家的發(fā)展模式?！雹俳璐艘I(lǐng)學(xué)生對(duì)“統(tǒng)一多民族國(guó)家的鞏固”的認(rèn)識(shí)躍升至更高層次。

綜上，按照“以碎立通”的原則設(shè)計(jì)銜接時(shí)，需要注意：

第一，我們必須得轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念，改變教教材的傳統(tǒng)習(xí)慣，切不可再把教學(xué)局限在教材范圍內(nèi)，死扣教材、解釋教材，而是要依據(jù)新課標(biāo)，合理運(yùn)用教材，真正把教材當(dāng)做學(xué)材，而且是用新課標(biāo)的通史思路來(lái)駕馭、整合舊教材，并借以引領(lǐng)學(xué)生認(rèn)知?dú)v史、建構(gòu)歷史解釋。

第二，“以碎立通”的銜接方式需要融合知識(shí)整合和建構(gòu)主義兩種設(shè)計(jì)思路，才更有利于達(dá)成系統(tǒng)而貫通的歷史解釋。一方面，舊教材中政治史、經(jīng)濟(jì)史、思想文化史各講各的，彼此割裂，而對(duì)于學(xué)生而言，“有序的、密切聯(lián)系的信息易于被接受，無(wú)序的信息由于缺乏結(jié)構(gòu)而容易被遺忘”，②所以，我們需要把“割裂開的歷史重新整合起來(lái)”。③另一方面，“歷史解釋就是使過去的人和事變成可以理解的知識(shí)的過程”，④這本就是一個(gè)主觀建構(gòu)的過程。因此，我們?cè)谝龑?dǎo)學(xué)生對(duì)碎片知識(shí)進(jìn)行基于局部與整體的完整建構(gòu)時(shí)，其實(shí)就是在讓學(xué)生體驗(yàn)并完成對(duì)一堆雜亂不堪的歷史事實(shí)的“拼裝”，⑤從而建構(gòu)學(xué)生自己的歷史解釋。

所以，“以碎立通”的銜接設(shè)計(jì)，就像顧頡剛先生說的那樣，“必有零碎材料于先”，而后“進(jìn)一步加以系統(tǒng)之編排”，然后再進(jìn)一步“作系統(tǒng)之整理”，⑥最后方可做系統(tǒng)之說明，達(dá)成系統(tǒng)而貫通的解釋。這是一個(gè)可以讓學(xué)生感受和體驗(yàn)像歷史學(xué)家一樣思考和工作的訓(xùn)練過程，在筆者看來(lái)，這可以說是“以碎立通”式銜接設(shè)計(jì)的最大意義之所在。

三、“借題發(fā)揮”：漢代衰亡原因的邏輯分析

高考試題的命制是依標(biāo)（課標(biāo)）不依本（教材），并善于捕捉和挖掘課標(biāo)與教材之間的斷裂處。所以，高考試題也可以給我們提示一些理應(yīng)關(guān)注卻被忽略的邊界知識(shí)。在諸多試題中，相對(duì)而言，筆者更偏向于參考、借用全國(guó)卷試題，因?yàn)槿珖?guó)卷是由教育部考試中心命題，其指導(dǎo)思想和命題思路與新課標(biāo)的宗旨和理念最為吻合。因此，這里所謂的“借題發(fā)揮”，是指通過借助一些典型的高考試題，尤其是全國(guó)卷試題，加以適當(dāng)?shù)匕l(fā)揮拓展或變式練習(xí)，來(lái)實(shí)現(xiàn)邊界知識(shí)的銜接與融通。

我們?nèi)砸孕抡n標(biāo)專題1.3為例來(lái)看。專題1.3中還強(qiáng)調(diào)這樣的學(xué)習(xí)要點(diǎn)：“通過了解兩漢的社會(huì)矛盾和農(nóng)民起義，認(rèn)識(shí)兩漢衰亡的原因?！边@一學(xué)習(xí)要求是舊教材所沒有的知識(shí)，即屬于邊界知識(shí)的范疇。從知識(shí)分類的角度看，這屬于程序性知識(shí)的要求。故而一方面，我們需要借助激活學(xué)生原有的相關(guān)知識(shí)，先幫學(xué)生積累相應(yīng)的陳述性知識(shí)（關(guān)于“兩漢的社會(huì)矛盾和農(nóng)民起義”的知識(shí)點(diǎn)）作為基礎(chǔ);另一方面，又要通過創(chuàng)設(shè)新的學(xué)習(xí)情境，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行變式練習(xí)，才能有助于學(xué)生深入地理解和掌握。

為便于論述，將筆者所選的兩道高考試題詳錄于下：

（2015年全國(guó)Ⅰ卷·25）兩漢時(shí)期，皇帝的舅舅、外祖父按例封侯;若皇帝幼小，執(zhí)政大臣也主要從他們之中選擇。這被當(dāng)時(shí)人視為“安宗廟，重社稷”的“漢家之制”。漢代出現(xiàn)外戚干政的背景是

A.皇帝依靠外戚抑制相權(quán)

B.“家天下”觀念根深蒂固

C.母族親屬關(guān)系受到重視

D.劉氏同姓諸侯王勢(shì)力強(qiáng)大

這道題考查的是漢代的外戚干政。教育心理學(xué)的研究認(rèn)為：“影響新的學(xué)習(xí)的關(guān)鍵因素是建立知識(shí)的兩個(gè)聯(lián)系，一是新知識(shí)內(nèi)部的聯(lián)系，二是新知識(shí)與原有知識(shí)的聯(lián)系?！雹傥覀冎?，外戚專權(quán)與宦官亂政的并生是漢代政治的突出特征。故我們可借由外戚專權(quán)的考查，引出漢代政治中宦官亂政的問題。這二者的交替出現(xiàn)，成為漢代政治敗壞直至衰亡的重要原因。而與這兩個(gè)新知識(shí)相關(guān)的原有知識(shí)，是舊教材中學(xué)生熟知的“君主專制的強(qiáng)化”。這里我們可以在簡(jiǎn)單解釋過外戚專權(quán)與宦官亂政的概念之后，給學(xué)生拋出一個(gè)變式練習(xí)：宦官專權(quán)與外戚專權(quán)的根源是什么？既可以為學(xué)生建構(gòu)起新舊知識(shí)之間的聯(lián)系，幫助學(xué)生深入理解新知識(shí)，又可以由此角度將思路引向?qū)h代衰亡原因的解釋。

在學(xué)生思考的基礎(chǔ)上，我們?cè)龠M(jìn)行一些必要的邏輯分析：西漢時(shí)，漢武帝實(shí)行中外朝制度，削弱了相權(quán)，強(qiáng)化了皇權(quán)。東漢光武帝“政不任下，雖置三公，事歸臺(tái)閣”，②進(jìn)一步強(qiáng)化皇權(quán)。但皇權(quán)的強(qiáng)化也為后來(lái)外戚與宦官專權(quán)創(chuàng)造了條件。因?yàn)闊o(wú)論是外戚還是宦官，其權(quán)力均依托于專制皇權(quán)，是專制皇權(quán)的延伸和變異。雖然存在著漢代很多皇帝都是小兒繼位的偶然性因素，③即新皇帝幼小，由太后臨朝，她最可依靠的自然是其娘家父兄，外戚集團(tuán)便借機(jī)入?yún)⒊?待皇帝逐漸成年而亟欲親政，但卻身居深宮，沒有可以依憑的力量，便只能依靠宦官，于是宦官集團(tuán)利用扳倒外戚的功績(jī)，取外戚的地位而代之。但畢竟，偶然性的背后，卻有君主專制強(qiáng)化這一必然性因素存在。因?yàn)橥馄菖c宦官之所以能夠?qū)?quán)而無(wú)所制約，均緣于漢代削弱相權(quán)、強(qiáng)化皇權(quán)的制度設(shè)計(jì)。

下面，我們換一個(gè)角度。來(lái)看另一道試題：

（2016年全國(guó)Ⅰ卷·25）下圖為漢代畫像磚中的農(nóng)事圖。此圖可以用來(lái)說明當(dāng)時(shí)

A.個(gè)體農(nóng)戶的生產(chǎn)勞作狀態(tài)

B.精耕細(xì)作農(nóng)業(yè)的不斷發(fā)展

C.土地公有制下的集體勞作

D.大地主田莊上的生產(chǎn)情形

這道題考查的是漢代的莊園經(jīng)濟(jì)。由莊園經(jīng)濟(jì)這種生產(chǎn)模式，自然可引出其背后的勢(shì)力，即豪族地主。莊園經(jīng)濟(jì)和豪族地主都是新知識(shí)，為便于學(xué)生認(rèn)知，我們需要激活與其相應(yīng)的原有知識(shí)。莊園經(jīng)濟(jì)可與小農(nóng)經(jīng)濟(jì)掛鉤，因二者同屬于中國(guó)古代自然經(jīng)濟(jì)的典型模式;豪族勢(shì)力可與世家大族掛鉤，因世家大族即是由豪族勢(shì)力發(fā)展而來(lái)。而同時(shí)，莊園經(jīng)濟(jì)雖是新知識(shí)，但作為一種生產(chǎn)關(guān)系，其背后決定性的生產(chǎn)力，卻也是學(xué)生熟悉的重要知識(shí)，即鐵犁牛耕。漢武帝時(shí)代“建立在兩牛三人的耦耕技術(shù)上的代田法的推廣，為豪強(qiáng)地主的大面積經(jīng)營(yíng)提供了強(qiáng)大的生產(chǎn)力。他們?cè)谕恋?、牲畜、勞?dòng)人手上的優(yōu)勢(shì)使他們比自耕農(nóng)處于有利地位，可以裝備先進(jìn)的耦犁、耬犁，實(shí)行兩牛三人的耦耕，可以墾辟大片土地”。④所以，從唯物史觀的角度分析，豪族勢(shì)力在漢代的迅猛擴(kuò)張，有其經(jīng)濟(jì)方面的必然性。

在建構(gòu)起新舊知識(shí)之間聯(lián)系的基礎(chǔ)上，我們可以把思路引向?qū)h代衰亡因素的分析了。豪族勢(shì)力是漢代歷史的又一種特殊現(xiàn)象，也是導(dǎo)致漢代衰亡的又一大因素。豪族往往集官僚、富商、大地主三種身份于一身，以部曲、賓客、奴客、族人等名義，大量占有依附人口，并大多有可資依托的塢堡，擁有“聚眾自?！钡乃饺宋溲b，內(nèi)部經(jīng)濟(jì)可自給自足，除鹽鐵外，不需依賴外部市場(chǎng)。豪族勢(shì)力的難以抑制，對(duì)漢代歷史造成多方面的巨大影響：經(jīng)濟(jì)上，豪族大量蔭庇人口，大量兼并土地，逃避國(guó)家賦稅和徭役，并與國(guó)家爭(zhēng)奪戶口和財(cái)源;政治上，由豪族中發(fā)展而出的世家大族操縱漢代選官制度——察舉和辟除，與其門生故吏結(jié)成穩(wěn)固的政治集團(tuán)，壟斷仕途，同時(shí)把持地方權(quán)力;軍事上，憑借其私人武裝，以其自筑塢堡為基地，長(zhǎng)期危害地方甚至對(duì)抗政府，有些甚至發(fā)展成為東漢末年的地方軍閥勢(shì)力。①

于是，豪族勢(shì)力的擴(kuò)張，一方面敗壞社會(huì)風(fēng)氣，加劇土地兼并，激化社會(huì)矛盾，造成國(guó)家與農(nóng)民的緊張對(duì)立;另一方面，因其與國(guó)家搶奪稅源與兵源，日益侵蝕著王朝根基，并把持地方權(quán)力，發(fā)展強(qiáng)悍武裝，也隱隱與中央集權(quán)制的皇權(quán)相對(duì)立，成為國(guó)家由統(tǒng)一走向分裂的離心力。但吊詭的是，豪族勢(shì)力似乎是朝廷與農(nóng)民共同的對(duì)頭，可最終，漢代卻是由豪族和農(nóng)民這兩股對(duì)立的力量共同埋葬的。這種歷史的悖論如何解釋？

這里，我們可以適機(jī)地引入唯物史觀中的階級(jí)分析法，幫助學(xué)生理解：一方面，皇帝要與士大夫共治天下，尤其是東漢，依靠士族統(tǒng)一天下，也依靠他們來(lái)治理國(guó)家，沒有豪強(qiáng)大族的支持，政權(quán)的根基就會(huì)不穩(wěn)，甚至皇權(quán)有意與功臣后代或地方豪強(qiáng)聯(lián)姻，以加強(qiáng)自己的政治基礎(chǔ);另一方面，又不能任由豪強(qiáng)地主兼并土地，因?yàn)楸Ｓ幸欢〝?shù)量的自耕農(nóng)才能使國(guó)基鞏固。但到王朝后期，豪族太強(qiáng)大，就錯(cuò)過了限制他們的合理時(shí)機(jī)。豪強(qiáng)不允許對(duì)自己利益的損害，轉(zhuǎn)而拋棄現(xiàn)政權(quán)，轉(zhuǎn)化為地方割據(jù)軍閥;而農(nóng)民陷入山窮水盡的地步，因?qū)Τ⑹呄驑O端，被迫鋌而走險(xiǎn)，掀起農(nóng)民起義。在豪強(qiáng)和農(nóng)民的共同反對(duì)聲中，現(xiàn)有統(tǒng)治秩序迅速崩潰。②

借助上述兩道試題，我們分別從不同的角度分析了漢代衰亡的原因，接下來(lái)，分析完之后要綜合。為了引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行變式練習(xí)，讓學(xué)生深入理解并能真正運(yùn)用，我們可以給學(xué)生設(shè)置一個(gè)開放性問題：請(qǐng)結(jié)合唯物史觀的相關(guān)原理，對(duì)漢朝衰亡的原因進(jìn)行綜合分析。比如，可以從生產(chǎn)力與生產(chǎn)關(guān)系、經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)與上層建筑的角度，也可以從階級(jí)斗爭(zhēng)和階級(jí)分析的角度，還可以從人民群眾創(chuàng)造歷史的角度，等等，讓學(xué)生闡述自己的觀點(diǎn)，史論結(jié)合，自圓其說。這對(duì)于學(xué)生既是一個(gè)回顧和總結(jié)，也是一種唯物史觀和歷史解釋的訓(xùn)練。

當(dāng)然，除了筆者上述的例子之外，其他尚有很多此類試題，僅中國(guó)史部分，近些年的全國(guó)卷試題就涉及不少，比如：晚清中央集權(quán)的削弱（2011年全國(guó)新課標(biāo)·31）、建國(guó)初的“統(tǒng)購(gòu)統(tǒng)銷”政策（2014年全國(guó)Ⅱ卷·25）、“韓愈對(duì)儒學(xué)復(fù)興的貢獻(xiàn)”（2015年全國(guó)Ⅰ卷·40）、“三民主義”中的“民族主義”思想與法國(guó)大革命的民族主義的比較（2017年全國(guó)Ⅰ卷·41）、唐朝“安史之亂”后的“藩鎮(zhèn)”問題（2018年全國(guó)Ⅰ卷·25），等等。這些試題所考查的，恰就是我們所謂新課標(biāo)與舊教材之間的邊界知識(shí)，如果能夠充分挖掘、利用，做好邊界知識(shí)的合理銜接，可以有助于我們彌補(bǔ)舊教材的一些局限，從而更好地落實(shí)新課標(biāo)的要求。但在“借題發(fā)揮”的設(shè)計(jì)過程中，仍有些問題值得我們多加留意或斟酌：

首先，要深入研究新課標(biāo)，精準(zhǔn)把握高考題。在此基礎(chǔ)上，才能準(zhǔn)確把握新課標(biāo)的重點(diǎn)內(nèi)容和關(guān)鍵問題，才能明確“借題發(fā)揮”的內(nèi)容是否屬于我們所謂的邊界知識(shí)，是否有的放矢，是否值得“發(fā)揮”。

其次，要清醒認(rèn)識(shí)我們只是在“借題”，而非“做題”。說是“借題”，其實(shí)是“借梯”。因?yàn)閷?duì)于邊界知識(shí)的銜接而言，借以發(fā)揮的題實(shí)質(zhì)上乃是我們用以達(dá)成設(shè)定目標(biāo)的一把梯子。之所以要借，是因?yàn)檫@類試題可以為更有效地銜接邊界知識(shí)、落實(shí)課標(biāo)要求提供實(shí)施路徑。

再次，最重要的過程應(yīng)該放在“發(fā)揮”上面。在借題發(fā)揮的過程中，一方面，必要的時(shí)候要精選合適的新材料，創(chuàng)設(shè)與試題不同的材料情境和問題情境，通過變換題型和視角，拓展學(xué)生歷史認(rèn)識(shí)的廣度和深度;另一方面，對(duì)于適合的高考試題，還應(yīng)挖掘并發(fā)揮其深層的教育價(jià)值，落實(shí)立德樹人。這才是我們“借題發(fā)揮”的目標(biāo)和方向。

綜上，基于當(dāng)下一線教師對(duì)有關(guān)核心素養(yǎng)的研討極其火熱，而對(duì)新課標(biāo)與舊教材之間邊界知識(shí)卻關(guān)注甚少，呈現(xiàn)出聚焦有余而發(fā)散不足的特點(diǎn)，會(huì)局限我們思考及研究的方向和維度。故而，本文針對(duì)邊界知識(shí)的問題，就其銜接策略，結(jié)合新課標(biāo)專題1.3做了初步地分析、探討，以期拋磚引玉，獲得回響。

【作者簡(jiǎn)介】陳明輝，中學(xué)一級(jí)教師，廣州市增城中學(xué)歷史教師。

陳洪義，中學(xué)正高級(jí)教師，廣東省特級(jí)教師，廣東省名師工作室主持人，情思教育創(chuàng)始人。

單國(guó)堅(jiān)，中學(xué)高級(jí)教師，廣州市增城中學(xué)歷史教師。

【責(zé)任編輯：王湉湉】