簡析意大利學前課程模式的特點及啟示

摘 ?要：蒙臺梭利課程模式和瑞吉歐課程模式作為意大利典型的兩種學前課程模式，有著共同的文化背景，同時兩者也存在鮮明的不同之處。因此，本研究通過梳理意大利兩種學前課程模式，分析并歸納蒙臺梭利課程模式和瑞吉歐課程模式在課程目標、課程內(nèi)容以及課程組織與實施三方面的特點，為我國學前課程設置的改革提供可資借鑒的經(jīng)驗。

關鍵詞：學前課程;蒙臺梭利課程;瑞吉歐課程

作者簡介：余楊，華中師范大學教育學院學前教育學碩士研究生，研究方向為學前教育管理與政策、學前教育基本理論。（湖北 武漢 430079）

中圖分類號：G612? ? 文獻標識碼：A ?文章編號：1671-0568（2019）24-0118-03

意大利誕生了兩個影響深遠的學前教育課程模式——蒙臺梭利課程模式與瑞吉歐課程模式。我國研究者認為，分析蒙臺梭利課程模式與瑞吉歐課程模式有助于加強對意大利學前教育課程的理解，對我國學前教育課程設置的改革有著重要意義。

一、意大利學前課程的基本目標

1.蒙臺梭利課程模式的基本目標。蒙臺梭利課程模式的基本目標可以歸納為兩點：其一是從兒童自身發(fā)展的角度出發(fā)，幫助兒童形成健全的人格。其二是基于社會的角度，旨在建設新社會。因為蒙臺梭利希望通過教育推動兒童發(fā)展，培養(yǎng)新人，從而建設理想的和平社會。這兩方面的目標是相輔相成的，通過培養(yǎng)具有健全人格的新人類，從而建立新的理想社會。

2.瑞吉歐課程模式的基本目標。作為“后現(xiàn)代課程模式”在學前教育領域的典型代表，瑞吉歐課程模式的目標體現(xiàn)了表現(xiàn)性目標與生成性目標的辯證統(tǒng)一，具有三個特點：

（1）全面性?；诩拥录{多元智能理論，瑞吉歐的課程目標是多樣化、全面性的。也就是讓兒童“更健康、更聰明、更具潛力、更愿學習、更好奇、更敏感、更具隨機應變的適應能力，對象征語言更感興趣、更能反省自己、更渴望友誼”。

（2）個性化。瑞吉歐教育最大的特色之一就是對兒童需要、興趣和能力差異的尊重。而瑞吉歐課程所強調(diào)的彈性計劃就是目標個性化的體現(xiàn)，即教師預先設定總的教育目標，然后根據(jù)對兒童的觀察，制訂彈性的、隨兒童需要可以做出調(diào)整的具體活動目標。

（3）形成性。瑞吉歐課程目標是在教育情境中隨著活動的展開而形成的，強調(diào)課程目標的過程性，即課程目標不是教師預先確定不變的，而是在特定的教學情境中教師根據(jù)兒童的興趣和需要不斷地組織、轉(zhuǎn)換，以便促進兒童的發(fā)展。

二、意大利學前課程的主要內(nèi)容

1.蒙臺梭利課程模式的主要內(nèi)容。為了幫助兒童形成健全的人格，蒙臺梭利設計了豐富的課程，其中包括感覺教育、實際生活教育、語言教育、數(shù)學教育、自然教育以及藝術教育。

感官教育主要包括視覺、嗅覺、聽覺、味覺以及觸覺等感官練習;實際生活教育主要包括清潔、秩序、安靜和會話等，旨在培養(yǎng)兒童日常生活所需的基本知識、技能，以及意志力、獨立性以及與他人協(xié)作的精神;語言教育包括口頭語言教育和書面語言教育，兩者緊密相連，相互促進;數(shù)學教育則是讓兒童能夠運用數(shù)學知識解決生活中簡單的數(shù)學問題;自然教育可以喚醒兒童對大自然深厚的感情;藝術教育包括音樂教育和美術教育，逐漸發(fā)展兒童對色彩、線條、節(jié)奏等的感知能力，同時兒童的創(chuàng)造力和審美能力也得到提高。

2.瑞吉歐課程模式的主要內(nèi)容?；诤蟋F(xiàn)代課程觀，瑞吉歐強調(diào)課程的不確定性、開放性、動態(tài)性。所以，瑞吉歐教育中三分之一的課程是確定的，其他課程內(nèi)容圍繞兒童展開：

（1）來自于兒童和教師的興趣。課程由師生共同創(chuàng)造的彈性課程，該內(nèi)容的選擇體現(xiàn)了“以兒童為中心”和“以教師為中心”的有機融合，一方面滿足兒童的個性化需要，另一方面考慮教師的選擇和設計。

（2）來自于兒童的主動探索活動。瑞吉歐教師相信兒童能夠主動地、合作地探索，從而獲得“一百種主客觀經(jīng)驗”。因此，教師鼓勵兒童自主探索活動，并通過觀察兒童，選擇適宜的、符合“最近發(fā)展區(qū)”的課程內(nèi)容。

（3）來自于兒童周圍的環(huán)境。通過強調(diào)本國、本社區(qū)的文化特色，將課程放在大的環(huán)境中進行，使兒童的生活經(jīng)驗、周圍環(huán)境及幼兒園課程緊密聯(lián)系。

三、意大利學前課程的組織與實施

1.蒙臺梭利教育的課程實施。蒙臺梭利學前教育的課程實施由以下要素構(gòu)成：

（1）有準備的環(huán)境。蒙臺梭利課程模式十分強調(diào)“環(huán)境”的作用，根據(jù)學齡前兒童的發(fā)展敏感期與有吸引力的心靈，創(chuàng)設“有準備的環(huán)境”——應當有秩序、有規(guī)律，是自由的、真實的、安全的、實用的，同時是具有吸引力和美感的。

（2）導師。蒙臺梭利把“教師”稱為“導師”。導師的主要任務就是為兒童創(chuàng)設“有準備的環(huán)境”、對兒童進行觀察、對兒童的行為表現(xiàn)進行記錄和評估，以及對幼兒的活動進行支持和干預。

（3）教具。蒙臺梭利兒童之家中，最具有吸引力的部分就是教具，主要分為四類，分別是為日常生活訓練、感官訓練、知識性訓練和文化藝術訓練所準備的。兒童通過自主操作這些教具感知相應的刺激，從而得到自我教育和自我發(fā)展。

（4）集體教學與個別教學相結(jié)合。“兒童之家”的教育活動主要分為集體教育和個別教育兩種形式。集體教育活動主張借助主題教育和區(qū)域教育的形式，可在感官區(qū)、數(shù)學區(qū)、語言區(qū)、生活區(qū)和文化藝術區(qū)中進行。而個別教育活動則主要通過“自由選擇工作”的形式進行，教師在不過度干預幼兒正常工作的條件下對兒童進行個別指導。

2.瑞吉歐教育的課程實施。在瑞吉歐教育的課程實施過程中，教師引導兒童在精心創(chuàng)設的環(huán)境里采取“項目工作”或者“項目活動”的方式開展教育活動，強調(diào)家長、教育工作者和社區(qū)的共同合作。具體而言，瑞吉歐的課程實施包含四部分：

（1）環(huán)境。瑞吉歐教育認為環(huán)境是幼兒園的第三任老師，兒童在與環(huán)境的相互作用過程中生成課程、建構(gòu)知識，因為每一個學校環(huán)境的創(chuàng)設都是為了滿足不同幼兒、家長、教師的需要。

（2）教師。教師擔任的非常重要的任務就是“傾聽”，即傾聽兒童的言語，觀察他們的行為方式。[4]在此基礎上，教師還承擔著合作者、指導者、聯(lián)系者的角色，幫助兒童進行自主探究以實現(xiàn)自我發(fā)展。

（3）項目活動。瑞吉歐的教師主要采取“項目工作”或“項目活動”的方式開展課程，即兒童通過小組活動的方式，圍繞某個“課題”，在教師的支持和引導下進行研究、討論，從而理解并建構(gòu)知識。

（4）幼兒園、家庭和社區(qū)的共同合作。在瑞吉歐學校，幼兒園、家庭以及社區(qū)被看作為一個整體，沒有非常明顯的界限，因此兒童生活和學習的場所就變成一個整體，以便充分整合和利用幼兒園、家庭和社區(qū)的教育資源促進幼兒童的發(fā)展。

四、意大利學前課程設置的啟示

作為意大利學前教育中最具代表性的兩種課程模式，蒙臺梭利課程模式和瑞吉歐課程模式一直被許多國家和地區(qū)爭相模仿、學習。由于社會環(huán)境、文化背景不同，意大利學前教育的課程模式不能完全照搬地應用于我國的幼兒園中，但意大利學前教育課程的相關經(jīng)驗對我國幼兒園課程設置有借鑒意義。

1.幼兒園應科學、合理地創(chuàng)設環(huán)境。在進行學前課程設置時，創(chuàng)設以兒童為本位的環(huán)境是促進幼兒身心發(fā)展的必要條件。蒙臺梭利課程模式非常重視幼兒園環(huán)境的創(chuàng)設。因為它認為兒童的身心是在外界的刺激下發(fā)展起來的，兒童的發(fā)展是內(nèi)在潛力與外部環(huán)境交互作用的結(jié)果。瑞吉歐課程模式中，環(huán)境為課程的實施提供支持，課程是在環(huán)境中生成的。如果幼兒園營造的良好環(huán)境激發(fā)兒童的興趣，就可能以此開展一個項目活動。同樣，如果開展某個項目活動需要特定的環(huán)境作為支撐，教師和幼兒便可以創(chuàng)設相應環(huán)境。

在我國，《幼兒園教育指導綱要》（以下簡稱“綱要”）指出：環(huán)境是重要的教育資源，應通過環(huán)境的創(chuàng)設和利用，有效地促進幼兒的發(fā)展。由此可見，幼兒園環(huán)境的創(chuàng)設不僅可以支持課程的順利實施，還能夠激發(fā)幼兒的發(fā)展?jié)撃?，對兒童的長遠發(fā)展有重要意義。根據(jù)蒙臺梭利和瑞吉歐的環(huán)境設計理念可以得出如下結(jié)論：其一，創(chuàng)設環(huán)境時要考慮兒童的實際發(fā)展需要、興趣和年齡特點，創(chuàng)設適合他們的環(huán)境;其二，創(chuàng)設環(huán)境時應強調(diào)開放性、互動性，幼兒園的環(huán)境不應該是一成不變的，而是產(chǎn)生互動的容器，教師和兒童可以根據(jù)需要參與環(huán)境創(chuàng)設，并引導兒童與環(huán)境積極互動;其三，課程設置時也要充分利用自然環(huán)境，引導兒童觀察自然的生命，從而培養(yǎng)兒童對生命的敬畏以及對大自然的熱愛。

2.幼兒園課程內(nèi)容應強調(diào)整合性。突出課程內(nèi)容的整合性一直是意大利學前課程設置的一個特色。在蒙臺梭利學校，會話活動也起到整合的作用。例如，打掃完房間后需要運用語言向教師或者家長講述。這類活動不僅能鍛煉幼兒的實際生活能力，還能提高表達能力，實現(xiàn)生活與語言的整合。而瑞吉歐課程沒有詳細規(guī)定的內(nèi)容，而是強調(diào)將情感領域與認知領域相結(jié)合，提倡將各學科內(nèi)容融合于項目活動中。這些對我國學前課程內(nèi)容的選擇有一定的借鑒意義。

在綱要中，國家將幼兒園的教育內(nèi)容劃分為健康、語言、社會、科學、藝術五個領域。但這并不意味著幼兒園的課程應該被狹義地、片面地理解為分科課程。在以往的分科課程中，不同學科的課程內(nèi)容往往是獨立的、零散的、割裂的。這種分科課程存在重教輕學、重上課輕游戲的現(xiàn)象，甚至有過于重視幼兒智力培養(yǎng)而忽視其品德及個性塑造的傾向。

我們必須確立培養(yǎng)“完整的兒童”的觀念。我國幼兒園五大領域的內(nèi)容其實是相互滲透的，各個領域從不同的角度共同促進兒童情感、態(tài)度、能力、知識、技能等方面的發(fā)展。幼教工作者在進行課程設計時要強調(diào)課程內(nèi)容的整體性和全面性，在分科教學過程中也應注重橫向和縱向的聯(lián)系，從而使兒童能得到全面、和諧的發(fā)展。

3.幼兒園教師應主動轉(zhuǎn)變角色觀念。意大利課程中，教師往往扮演著多種角色，以便與幼兒建立平等、民主、和諧的師幼關系。在“兒童之家”里，兒童在教育活動中專注工作，而教師則默默觀察，做一個有力的推動者。瑞吉歐教師在不同的教育情境里也充當不同的角色，不僅是兒童的伙伴、支持者、記錄者，也是課程理論的研究者。

在我國，隨著教育事業(yè)的發(fā)展以及國家對學前領域的重視，社會各界對幼兒教師提出了更高的要求。綱要指出，幼兒教師關注幼兒在活動中的表現(xiàn)和反應，敏感地察覺他們的需要，及時以適當?shù)姆绞綉?，形成合作探究式的師生互動。因此，為了更好地支持學前課程的實施、推進學前教育發(fā)展，幼兒教師應摒棄以往教育中的權(quán)威意識，應當學會轉(zhuǎn)變角色觀念，重新定位教師角色，突出職業(yè)“專業(yè)化”的特點。在教育過程中，幼兒教師應扮演觀察者、指導者、記錄者、合作者等多種角色，一方面需要教師主動學習并深刻理解當前先進的學前教育理論，另一方面幼兒教師要有終身學習的意識，積極參加專業(yè)的職前培訓和在職培訓，不斷更新教育理論、方法，提高專業(yè)知識和專業(yè)技能，從而實現(xiàn)多樣化角色的轉(zhuǎn)變。

4.幼兒園應加強“家—園—社區(qū)”合作。在意大利學前課程的實施過程中，家長與社區(qū)的支持和配合是十分重要的。蒙臺梭利課程提倡教師間相互合作和交流，還把家長、社會中的一些資源也吸納到幼教工作中，為培養(yǎng)兒童“健全人格”提供支持。而瑞吉歐課程也非常重視多方參與，他們提倡幼兒園、社區(qū)、社會三種環(huán)境相融合的理念。但實際上，我國幼兒園“家—園—社區(qū)”的合作還不夠深入，一方面表現(xiàn)為家庭教育和學校教育內(nèi)容不夠統(tǒng)一，從而使學前教育難以產(chǎn)生持續(xù)性的效果;另一方面，雖然“家—園—社區(qū)”合作互動的重要性逐漸被家長和教師認可，但在實踐過程中往往存在形式單一等問題，沒有充分利用好社區(qū)教育資源以支持幼兒園課程實施。

因此，借鑒意大利學前課程的經(jīng)驗，我國幼兒園可在國家教育政策的指導下，加大并擴寬“家—園—社區(qū)”三方合作互動的力度和廣度。幼兒園應當主動加強與家庭、社區(qū)之間的合作。教師要幫助幼兒家長樹立正確的教育觀念、學習科學的教育方法，同時將家長和社區(qū)的資源納入課程內(nèi)容，而社區(qū)也應為幼兒園課程的實施提供必要的支持和幫助?！凹摇獔@—社區(qū)”應協(xié)力共進，逐步建立幼兒園、家庭、社區(qū)之間良好的合作關系。

參考文獻：

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責任編輯 ?易繼斌