地理圖示法在高中地理解題分析中的應(yīng)用

伍桂香，趙耀龍

地理圖示法在高中地理解題分析中的應(yīng)用

伍桂香1，趙耀龍2*

（1.華南師范大學 地理科學學院，廣州 510631；佛山市高明區(qū)第一中學，廣州 528000；2.華南師范大學 地理科學學院，廣州 510631）

通過實證研究檢驗地理圖示法在實際運用中的效果。經(jīng)過一個學期的教育實踐，實驗班的平均成績比對照班的高2.09分。此外，t檢驗顯示，在常規(guī)的解題分析和利用地理圖示進行解題分析處理后，兩組數(shù)據(jù)上的差異在p＜0.05水平上具有統(tǒng)計學意義；通過對實驗過程中兩組學生的表現(xiàn)和學生在測試過程中對題目的分析過程對比，可以得出地理圖示法在解題分析中的應(yīng)用有利于：1）減輕學生的學習負擔；2）提高學生學習地理的興趣，增強學習信心；3）提高做題訓練的質(zhì)量和效率；4）培養(yǎng)良好的思維習慣，促進學生思維能力的發(fā)展。

地理圖示；解題分析；應(yīng)用策略；高中地理

在沙塔洛夫的綱要信號圖示教學法傳入中國之后，中國在綱要信號圖示法的基礎(chǔ)上研究圖示教學法的學者也越來越多。1981年8月，李一帆最早在其所編著的《教學環(huán)節(jié)與方法》一書中提到了關(guān)于圖示教學法的定義，它是教師在日常教學過程中為了更好地幫助學生掌握知識而利用各種圖形、圖表等進行的教學。書中介紹了一些常見的圖示教學法，如利用插圖、展示圖片、板圖略圖、使用掛圖、運用圖表和活動圖形等[1]。隨后，專家、學者們把學科與圖示教學法結(jié)合起來，提出了歷史圖示教學法、地理圖示教學法等。1990年，田華義在《圖示教學法初探》一文中提出了地理圖示教學法的明確定義，指出地理圖示教學法是以圖形、圖像為主要的方式去揭示地理事物、地理現(xiàn)象或其本質(zhì)特征，激發(fā)學生的跳躍思維，進而加快教學過程的一種教學方法[2]。地理圖示教學法不僅是包括圖形和圖像，也包括圖解以及表格[2]。之后，關(guān)于地理圖示教學法的定義大多沿用《圖示教學法初探》中的定義，或在其基礎(chǔ)上稍作增刪。

基于田華義對于地理圖示教學法的定義及專家學者們普遍認可的觀點，地理圖示教學法是指以簡練的文字、符號、圖形、圖像、圖表等組成圖示來梳理地理知識的邏輯體系、解決問題的邏輯思維，以激發(fā)學生的地理思維，提升教學效果的教學方法。

1 地理圖示法的應(yīng)用分類

參考前人對地理圖示的分類，結(jié)合地理考題的類型與特點，本文將應(yīng)用于地理解題分析的地理圖示分為綱要信號、數(shù)碼編序、地圖、圖文綜合、比較圖示5類。

1.1 綱要信號圖示

綱要信號圖示由沙塔洛夫所創(chuàng)立，它是一種對文字內(nèi)容進行精確提煉和高度概括的圖形語言[3]。其用關(guān)鍵性的文字、簡潔的符號、數(shù)字等將地理解題分析過程中大段的文字解釋概括成簡要的綱要信號以輔助解題分析[4]。綱要信號圖可以為單個信號也可以為多個信號所組成，表現(xiàn)形式靈活多樣[5]。地理解題分析中，會涉及很多地理知識、原理、規(guī)律等，有些邏輯關(guān)系復(fù)雜，主要靠講授的方式學生難以理清思路。綱要信號圖示能夠化繁為簡，通過形象直觀、精確、簡練的形式把復(fù)雜的解題過程系統(tǒng)地串聯(lián)起來，反映出解題的邏輯思維，使學生把握地理解題過程的關(guān)鍵信息，學會分析和解決問題。

以“2017年文綜全國Ⅰ卷關(guān)于劍麻”這道試題舉例分析：

劍麻是熱帶的經(jīng)濟作物，它的纖維韌性強，耐海水腐蝕，是生產(chǎn)光纜材料、汽車內(nèi)襯、船用纜繩等產(chǎn)品的優(yōu)質(zhì)材料。非洲坦桑尼亞被稱為“劍麻王國”，它曾經(jīng)是世界最重要的劍麻生產(chǎn)地。自1999年，中國某公司在坦桑尼亞的基洛薩（圖1）附近投建劍麻農(nóng)場，并建配套加工廠，所產(chǎn)劍麻纖維主要銷往中國。該農(nóng)場一期種植面積達1 000多公頃，預(yù)計2020年產(chǎn)量能達到3 000 hm2，年產(chǎn)劍麻纖維1萬t。

請根據(jù)材料中劍麻生長的氣候條件及用途，說明中國劍麻纖維產(chǎn)需矛盾比較大的原因。

答題中，應(yīng)該從題目出發(fā)，把關(guān)鍵要點通過簡單的文字、符號編成圖示層層羅列（圖2），可以啟迪學生的學習興趣，加深學生對地理現(xiàn)象的理解及提高學生的邏輯思維能力。

1.2 數(shù)碼編序圖示

圖1 基洛薩劍麻農(nóng)場位置

圖2 劍麻纖維產(chǎn)需矛盾的解題分析

高中地理知識有比較多空間跨度大或具有連續(xù)循環(huán)運動特征的章節(jié)，如三圈環(huán)流的形成、洋流的形成等，這些知識內(nèi)部聯(lián)系、形成過程比較復(fù)雜，是教學的難點，學生理解比較困難?？荚囋谏婕斑@些內(nèi)容的時候，學生比較難分析整個地理過程，邏輯思路比較混亂，做題時失分較多。而對這些地理過程的圖示加以編碼則可以把連續(xù)的動態(tài)過程按其內(nèi)在的邏輯關(guān)系以靜態(tài)分解的方式展現(xiàn)出來[6]。利用數(shù)碼編序圖示有利于學生清晰、準確地理解地理解題的思維過程。如熱力環(huán)流的相關(guān)問題。如下圖為某地區(qū)高空等壓面與等高面的示意圖（圖3）。用箭頭在圖中畫出熱力環(huán)流其形成過程時，可以用數(shù)碼編序表示（圖4）。

圖3 某地區(qū)高空等壓面與等高面的示意圖

圖4 熱力環(huán)流形成過程解題分析

1.3 地圖圖示

地圖是地理的第二語言，也是地理教學中非常重要的內(nèi)容。它既是學生需要掌握的知識，也是學生解題的重要手段和方式。在地理解題分析的過程中，把相關(guān)的地圖呈現(xiàn)出來，一方面可以直觀地把知識點展現(xiàn)在地圖上，另一方面也有利于學生空間思維能力的培養(yǎng)。如圖5為中國的“局部地形圖”，圖中所示的怒江河段，常見的河流地貌是（）。

A.峽谷 B.沙丘 C.河漫灘平原 D.三角洲

在這一題目中，學生的難點在于對區(qū)域的定位，局部簡圖難以判斷圖中所示怒江河段的地貌形態(tài)。這時如果出示中國地形分布圖（圖6），學生很容易發(fā)現(xiàn)在“局部地形圖”中所示的怒江河段是上游河段，河流落差大，從而很容易就選出A答案。因此，在分析的過程中使用地圖圖示可以更直觀地向?qū)W生展示地理信息，幫助學生在大腦中形成空間定位。

圖5 中國局部地形圖

圖6 我國地形分布圖

1.4 圖文綜合圖示

解題中涉及圖文穿插的題目，需要把圖文綜合利用起來思考。如讀“鋒面系統(tǒng)示意圖”（圖7），下面關(guān)于戊地（圖8）天氣系統(tǒng)的描述正確組合為(）。

①南半球 ②北半球 ③暖鋒 ④冷鋒

A.①③ B.②③ C.①④ D.②④

圖7 鋒面系統(tǒng)示意圖

1.5 比較圖示

地理知識的內(nèi)容龐雜繁多，不同區(qū)域的地理事物、地理現(xiàn)象、地理過程等都可以進行比較分析。通過列表比較，可以更容易對不同區(qū)域的地理現(xiàn)象、地理過程等進行性質(zhì)、特點等的區(qū)分。在考試中，比較類的題目也是?？碱}型，通過列表比較可以清晰地區(qū)分其聯(lián)系和區(qū)別，利于學生清晰地表達觀點。如“結(jié)合圖9和表1試比較圖中甲乙兩國①、②兩條河流的水文特征”。

圖8 天氣系統(tǒng)解題分析圖

圖9 甲、乙兩國區(qū)域圖

表1 甲乙兩國①、②兩條河流的水文特征對比

Tab.1 Comparison of hydrological characteristics of the two rivers in two countries

通過比較圖示，①、②兩條河流的水文特征的相同點和不同點很容易就可以區(qū)分出來了，答題時可以清晰地表達出來，也不容易出現(xiàn)遺漏。

運用地理圖示解題的方式有很多，以上是結(jié)合前人的觀點及地理常考題型的特點列舉的常用方式，在教學過程中應(yīng)用怎樣的方式解題，應(yīng)該結(jié)合教學的需要和學生的實際情況，讓學生在學習的過程中是積極主動的態(tài)度，這樣有利于提高學生分析問題、解決問題的綜合能力，也有利于學生地理思維和地理學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

2 中學生地理解題訓練現(xiàn)狀調(diào)查分析

2.1 調(diào)查對象與目的

為了對目前高中生地理解題訓練的現(xiàn)狀進行了解，本文通過問卷針對高中生地理學科的作業(yè)量、學生作業(yè)完成情況和態(tài)度、作業(yè)的效果、作業(yè)的評講分析情況及學生對待地理圖示解題的態(tài)度等進行調(diào)查（表2）。調(diào)查的對象為中等層次學校高一、高二和高三的文科班學生。希望通過對教學實際的調(diào)查，讓本研究更明確地理圖示需要解決的現(xiàn)實問題，使成果更符合實際的需要。

表2 高中生地理解題訓練現(xiàn)狀調(diào)查問卷設(shè)計

Tab.2 The design of questionnaire about the actuality of senior high school students' geography problem solving training

2.2 問卷的編制

本文的問卷從學生地理作業(yè)量、對作業(yè)態(tài)度及做題情況，練習評講情況，學生利用地理圖示進行解題分析的態(tài)度3個方面進行調(diào)查。包括學生的基本信息在內(nèi)，共設(shè)置了15個問題，19個小題。

2.3 調(diào)查實施

筆者對清遠市某中學高一、高二和高三年級文科班學生進行了隨機抽樣調(diào)查。通過問卷星平臺將問卷發(fā)放給這三個年級符合條件的學生。最后共回收問卷352份，有效問卷352份（表3）。

表3 樣本具體情況

Tab.3 The situation of sample

2.4 調(diào)查結(jié)果分析

通過問卷分析，可以發(fā)現(xiàn)學生日常的地理作業(yè)（練習）相對偏多，導致部分學生以應(yīng)付或不能完成的現(xiàn)象對待地理作業(yè)，由此影響了做題訓練的效果，學生錯題再錯的幾率也較高。主要的原因有3個：對錯題分析不夠透徹，未能掌握該類題型的解題思路，錯題的相關(guān)知識掌握不牢和不能靈活調(diào)動及運用地理知識。在評講分析方面，教師講授和板書內(nèi)容占比較高。講授為主或結(jié)合部分板書可以一定程度上達到解題及傳授解題思路的效果，但也會出現(xiàn)學生跟不上教師的思路，進而不能掌握解題思路的情況，特別是反應(yīng)慢的學生，再次遇到同類型的題目時，仍不能恰當?shù)貙︻}目進行分析，降低了訓練效果。而大部分學生則喜歡教師在講評分析時寫出解題過程的關(guān)鍵、要點。

3 地理圖示法在解題分析中應(yīng)用策略

3.1 地理圖示在地理解題教學中運用的原則

3.1.1 圖示設(shè)計要有科學性 地理圖示用在地理解題分析上，能幫助師生更好地學習。首先要保證地理圖示的科學性、正確性、嚴謹性。為了讓地理圖示更好地輔助教學，教師在設(shè)計圖示前需要認真分析題目和解題思路，在繪制地理圖示時，要根據(jù)解題分析的需要，結(jié)合地理學的基本理論，按照學科的邏輯關(guān)系進行繪制，合理地把分析思路、內(nèi)容濃縮成簡練的話語，保證內(nèi)容的正確性，表達的規(guī)范性。同時，還要考慮符號、顏色等要素的設(shè)計，按照地理學科的特點與要求進行合理設(shè)計。教師在設(shè)計和使用地理圖示做解題分析時，要結(jié)合學生的實際情況，設(shè)計出符合學生“最近發(fā)展區(qū)”的地理圖示[7]，這樣具有針對性、層次性、科學性的地理圖示才能更有效地輔助教學活動。

3.1.2 圖示設(shè)計要簡潔明了 地理圖示解題是在解題分析的過程中，把其中相關(guān)的地理原理、地理現(xiàn)象、地理規(guī)律及解題分析思路等以簡單的圖形、圖像，簡潔的文字、符號等形式簡明地表達出來。圖示比文字敘述更簡練、直觀，避免繁雜、冗長，具體體現(xiàn)在以下幾個方面：1）文字精煉；2）重點突出；3）使用簡單的符號，能減少理解障礙，使地理圖示一目了然。

3.1.3 圖示設(shè)計要靈活 在解題分析的過程中運用圖示教學法需要注意圖示的靈活性。所謂“教學有法，教無定法，貴在得法”，無論采用哪種教學方式、方法，都沒有絕對、必然的思路，都需要根據(jù)實際內(nèi)容的需要、學生的實際情況等進行調(diào)整。同一道題可以用不同類型的圖示，也可能同一類型的圖示可以用在不同的題目分析中，要根據(jù)實際情況選擇最合適的。

地理圖示設(shè)計時也要根據(jù)展示時的需要靈活設(shè)計。如果分析時想讓學生一開始就明確解題的思路，設(shè)計時則可以用多媒體制作，分析題目時可以直接全部放映出來。如果分析時想啟發(fā)學生的思維，讓學生自主思考、分析，培養(yǎng)學生的解題分析能力，則可以邊分析邊板書，中間可以適當停下來讓學生思考，也可以利用多媒體設(shè)計，按照講解分析的順序一步步展示出來，也可適當給圖示留白，讓學生根據(jù)已有的提示思考解題的思路。只有靈活運用地理圖示，才能發(fā)揮其作用，體現(xiàn)地理圖示教學法的實際效果。

3.1.4 圖示設(shè)計要美觀 地理圖示的設(shè)計不是把簡潔的文字、圖形、符號等按照邏輯線索放在一起就可以了的。作為圖示，不僅要科學、簡明，還應(yīng)該存在藝術(shù)美感。教學本來就是一門藝術(shù)，那么作為教學工具、手段的圖示也是藝術(shù)。具有藝術(shù)美感的圖示，能夠更好地讓學生接受和喜歡，才能發(fā)揮圖示最大的作用。在設(shè)計圖示時，文字、圖形、符號等要對稱平衡；其大小要適宜，做到在不影響閱讀的情況下符合視覺的美感；在色彩使用方面，顏色要協(xié)調(diào)、簡單、清晰，在視覺上舒適。具有美感的圖示可以更好地發(fā)揮其對學生的輔助作用，“美的東西“學生就愛看，就能吸引學生注意，給學生以深刻的印象[8]。

3.2 地理圖示的設(shè)計依據(jù)和基本模式

設(shè)計圖示的過程中可以有個性化元素的體現(xiàn)，但要考慮整體效果。根據(jù)信息加工的過程即地理解題的步驟逐步設(shè)計圖示。

解題是為了達到目標所進行的體力或心理活動的總稱。問題可以分為3種狀態(tài)——初態(tài)、中間態(tài)和終態(tài)。解題的實質(zhì)就是人或系統(tǒng)尋找一個狀態(tài)系列，使問題從初態(tài)順利到達終態(tài)的過程[9]。問題從初態(tài)到終態(tài)需要解題者通過知覺和思維去發(fā)現(xiàn)和發(fā)掘。從認知心理學的觀點來看，解題的過程就是一個“信息輸入—信息加工—信息輸出”的過程[10]。

根據(jù)問題和解題之間的關(guān)系，可以將地理問題以及求解的途徑用圖10的幾何模型來描述。圖中 “條件”和“目標”表示的是地理問題的初態(tài)和終態(tài)。條件和目標都是解決地理問題的信息源，是解題的出發(fā)點。無論從哪個信息源出發(fā)，都可以找到解題的途徑。若把條件作為圓心，可以畫一組同心圓，它表示從條件的已知信息出發(fā)，可依次推出哪些信息。若把目標作為圓心，同樣可以畫一組同心圓，它表示若想獲得目標中未知的信息，依次需要哪些信息。兩組同心圓的交點表示初態(tài)和終態(tài)之間的中間態(tài)，經(jīng)過若干個中間態(tài)使初態(tài)到終態(tài)的連線就是地理解題的途徑。解題的途徑不止一種，既可由條件出發(fā)向目標靠近，也可從目標出發(fā)向條件方向搜索。如果在搜索解題途徑的過程中，沒有獲取應(yīng)獲得的信息，就會造成思維鏈中斷，這就是解題受阻的主要原因[9]。

圖10 地理問題求解途徑幾何模型

對于問題解決的一般過程，各國學者做了很多研究，其中影響較大的是波利亞提出得“怎樣解題”表，他將數(shù)學的解題過程分為了四個階段：理解題目、擬定方案、執(zhí)行方案和回顧[11]。盡管是針對數(shù)學解題提出來的，但它具有普遍性意義，也可應(yīng)用于其他學科。借鑒波利亞數(shù)學解題的過程，結(jié)合認知心理學的觀點和地理學科解題的特點，筆者將地理解題的過程分為審題—求解—回顧3個步驟。

1）審題。審題是發(fā)現(xiàn)、辨認、轉(zhuǎn)譯題目中所含信息的過程，是認知主體有目的、有計劃的知覺獲得，并有思維的積極參與。理解題目是解題分析中的第一步，也是最為重要的一步。在這個環(huán)節(jié)中，教師要引導學生去找出題目中已知的條件、未知的條件，明確題目的問題，將題目中的圖文信息轉(zhuǎn)換成便于理解的地理語言，將信息整理清楚。

2）解題。在審題環(huán)節(jié)已經(jīng)獲得了條件和目標等與問題相關(guān)的信息。但是對于解決問題，這些信息可能不夠，解題者還需進一步對信息進行充分解讀和加工，把若干個連接初態(tài)和終態(tài)的中間態(tài)有序地組織起來，明確解題思路，強化解題思維。在這一階段，教師要引導學生找到已知條件與需要解決的問題之間的關(guān)系。其次，解題的信息一方面來自題目本身，另一方面也來自解題者的大腦。所以在尋找聯(lián)系的時候可以聯(lián)系題目信息與所學的相關(guān)知識、考慮與該問題有相似之處的題目或?qū)ふ腋哂衅毡樾缘膯栴}來尋找思路。為實現(xiàn)最終目標，除需要這些信息外，還需對其進行一系列的思維加工，把它們組織起來，形成一個有意義的整體[9]。最后根據(jù)思維邏輯過程形成解題方案，完成解題過程的書寫，使用專業(yè)術(shù)語表達出思路，做到每一步都有理有據(jù)。

3）回顧。很多題目都可進行進一步的研究，進而深化對答案和解題過程的理解。在解題結(jié)束之后，可以對整個解題過程進行回顧，看能否將解題的思路凝練出來，擴展到類似的新問題的解決，擴大解題成果，讓解題不僅僅停留在某一題的分析中，培養(yǎng)地理思維，提高比較、轉(zhuǎn)化、問題解決的能力。

基于地理解題過程的步驟，在圖示設(shè)計的過程中，要在審題后把題目中的已知條件、待解決問題等設(shè)計進圖示中，并將題目中的信息通過加工、編碼設(shè)計成便于理解的地理圖示信息。學習實際上就是學習者在原有知識經(jīng)驗上進行建構(gòu)理解的過程。因而，地理圖示的設(shè)計還要將在題目中獲得的短時記憶與腦海中的長時記憶搭建聯(lián)系，為學生建構(gòu)理解搭建腳手架，逐步搭建已知條件和待解決問題之間的聯(lián)系。這樣一方面利于達到解決地理問題的目的，另一方面有助學生在短時間內(nèi)獲得更多信息并形成長時間記憶，利于以后在遇到類似題目時快速調(diào)取信息。根據(jù)上述地理圖示的設(shè)計過程，筆者得出在解題中運用的地理圖示的基本模式（圖11）。

圖11 地理圖示解題分析基本模式

3.3 地理圖示在地理解題教學中運用的方式

地理圖示的運用方式可以根據(jù)使用的主體的不同分為教師運用和學生運用兩種方式。

3.3.1 教師在教學中的運用 地理圖示法在地理解題分析的過程中運用，很大程度上需要教師先在解題分析中運用，為學生提供引導和示范。教師可以自行設(shè)計解題地理圖示，將解題的圖示發(fā)給學生，讓學生自己理解；也可以在課堂上將地理圖示與講授結(jié)合起來，加深學生對解題思路的理解。具體環(huán)節(jié)（圖12）如下。

圖12 教師在解題教學中使用地理圖示法的步驟

1）篩選、設(shè)計題目。在面對各科大量的題目的情況下，學生學習的時間有限，難以做到對每一題題目進行詳細地分析，教師也不能要求學生對其所做的練習都進行圖示分析解題思路。其次，課堂時間也有限，教師很難做到對題目都進行圖示講解。為了把地理圖示更好地運用在解題分析當中，減輕學生學習的壓力，提高其學習質(zhì)量和效率，教師需要對學生的習題進行篩選和設(shè)計。教師需要根據(jù)教學目標，篩選具有代表性的試題，并保證題量適當，明確哪些題目需要學生進行圖示設(shè)計。

2）設(shè)計解題地理圖示。教師需要在評講前先分析題目，明確分析思路，設(shè)計解題地理圖示，可根據(jù)評講的需要，設(shè)計電子版或手寫稿。如果想讓學生快速清楚解題思路，則可以利用多媒體展示。如果想給予學生更多思考，則可以設(shè)計板書或在多媒體放映中增加動畫或給圖示留白，提示關(guān)鍵點。

3）檢查學生圖示，發(fā)現(xiàn)問題。布置練習時，教師可明確哪些題目需要學生利用圖示進行分析。之后對學生的圖示進行檢查，了解他們對地理問題的分析過程，使隱性的思維可視化，明確其思維障礙點，便于教師有針對性地進行題目分析。

4）利用地理圖示分析試題。在學生開始接觸利用地理圖示分析題目時，教師可以設(shè)計不同的圖示對題目進行分析，并展示給學生，以培養(yǎng)學生養(yǎng)成利用圖示解題的分析思路和習慣。

5）總結(jié)與反思。在學生完成地理圖示設(shè)計及教師完成講評后，學生可以對解題分析的思路進行反思、總結(jié)，歸納出解題方法。教師則可以根據(jù)學生的思維習慣、思維障礙點等調(diào)整授課的方式，使課堂更加融洽。

3.3.2 學生在學習過程中的運用 在教師利用地理圖示進行解題分析的示范和引導后，學生可以在解題的過程中主動設(shè)計解題的簡要圖示，梳理解題思路，并以恰當?shù)姆绞秸宫F(xiàn)出來，讓教師及時掌握學情，并進行必要的調(diào)整。

4 地理圖示法在解題分析中的教學實踐及優(yōu)勢

4.1 地理圖示法在解題分析中的應(yīng)用

以佛山市某中學的兩個平行班為研究對象進行實踐。實驗前，對兩個班的入學成績進行統(tǒng)計分析（表4），可以看出兩個班的入學成績無顯著性差異（＞0.05）。在實驗過程中隨機選取一個班為實驗班，而另外一個班為對照班。兩個班均由同一教師進行授課。其中，實驗班在試題分析的過程中更多地采用地理圖示進行解題分析，對照班則主要是講授和部分板書結(jié)合?？紤]到學生心理等方面因素對實驗效度的影響，兩個班級均在不知情的情況進行實驗。

表4 實驗班及對照班入學成績的T檢驗

Tab.4 T test of entrance scores of experimental class and control class

教學實驗時間為期一學期，授課內(nèi)容為人教版地理必修一，評講的作業(yè)也是必修一相應(yīng)的作業(yè)。在一個學期的教學實驗中，綱要信號圖示、數(shù)碼編序圖示、地圖圖示、圖文綜合圖示和比較圖示均在解題分析過程中使用。

4.1.1地理圖示法在地理解題分析中應(yīng)用的效果檢驗 在實踐學期后的下一學期開學進行檢測。檢測卷內(nèi)容分為選擇題和綜合分析題，分別占22分和8分。必修一各章都有知識點體現(xiàn)在試題中，所選題目都是綜合理解性試題，需要利用所學知識進行綜合分析。學生的成績作為分析數(shù)據(jù)之一。運用SPSS19.0統(tǒng)計軟件對數(shù)據(jù)進行分析，得到和2，當＜0.05時有統(tǒng)計學的差異（表5）。

表5 實驗班及對照班測試成績的T檢驗

Tab.5 T test of test results of experimental class and control class

對考試后的成績進行統(tǒng)計學分析，發(fā)現(xiàn)兩班存在統(tǒng)計學差異，實驗班的平均成績比對照班的成績高2.09，檢驗該差異，證明結(jié)果具有統(tǒng)計學意義。具體來看，實驗班優(yōu)秀的人數(shù)比對照班多，實驗班全班成績波動比對照班要小，說明實驗班學生整體對知識的理解及解決地理問題的能力差異較小。雖然測試成績不能絕對說明問題，但考試在考核學生對知識的理解、運用等方面具有重要的地位，非常具有說服力[12]。本次的測試之所以放在寒假之后，是想學生離開良好的地理學習環(huán)境一段時間，能更客觀地檢測學生對地理知識的遷移和靈活運用能力，同時也能更實際地說明實驗班與對照版在不同的教學方式下，是否存在地理思維形成方面的差異。

兩班在完成檢測的過程中均要求對題目的解題思路進行分析。總體上看，相對于對照班，實驗班的學生在分析解題過程時更能做到圖文結(jié)合，切入點比較準確，邏輯上更加清晰，地理綜合思維能力更強。對照班在日常的學習過程中，主要是講授結(jié)合部分板書，因而學生比較缺乏從切入點到結(jié)果的完整思維訓練，所以在書寫解題過程時存在一定的困難，較多學生只寫出部分關(guān)鍵條件，部分學生未寫解題過程，同時他們的表達能力相對欠缺，圖文之間的轉(zhuǎn)換能力相對較差，面對綜合性較強或非常規(guī)性題目時難找切入點。

對測試結(jié)果再進行進一步分析，可以發(fā)現(xiàn)在測試的題目中，對照班得分率最低的是第5小題，屬于應(yīng)用型的綜合分析題，是熱力環(huán)流在生活場景中的應(yīng)用，實際上根據(jù)圖文信息畫出該區(qū)域的熱力環(huán)流圖很容易解決，但對照班的學生比較難找到突破點，很少能在解題分析中畫出熱力環(huán)流圖，從而失分。而實驗班較多學生可以畫出熱力環(huán)流圖來解決這一問題，因而這一道題也是兩個班分差最大的題目，為0.49分。同樣地，第4小題考查的知識點相對簡單，實驗班和對照班的同學很多都可以在分析中寫出南半球地轉(zhuǎn)偏向力向左，河流自西向東流，但是對照班很多學生在寫出解題條件后就結(jié)束了書面分析，并且得出錯誤的答案。而實驗班則把條件轉(zhuǎn)換成圖示輕而易舉地得出了正確答案。由此看出，在日常的解題分析中，運用地理圖示可以引導學生養(yǎng)成圖示解題的習慣，能很好地利用地理圖示將問題、條件化繁為簡，突破難點和易錯點。

4.1.2 小結(jié) 首先，通過檢測可以明顯看出，地理圖示教學法應(yīng)用在地理解題分析中有利于提高學生的學習成績。其原因是，利用地理圖示將問題、條件化繁為簡，把解題的思路梳理清楚，能讓學生逐步形成地理邏輯思維，提高解決地理問題的能力。其次，學生在日常的圖示解題中將思路梳理清楚并表達出來，可以鍛煉學生的表達能力，使得表達更準確，更具條理性。最后，學生通過地理圖示將解題的過程呈現(xiàn)出來，教師更容易掌握學生的學情，更容易發(fā)現(xiàn)問題所在，在分析題目或者輔導學生時可以更有針對性。

5 結(jié)論

地理圖示法應(yīng)用于高中地理解題分析中可以解決教學過程中的部分問題。通過實證研究，得出的主要結(jié)論為：

1）教師在教學中運用地理圖示法進行解題分析的，首先要對習題進行篩選或設(shè)計，提高習題的代表性和典型性，從而達到最佳解題效果。此外，地理圖示將解題過程濃縮成一個簡圖，突出解題的關(guān)鍵，直觀地展現(xiàn)解題過程，更利于學生理解，提高學習成效。

2）地理圖示教學法具有形象直觀、簡明扼要、重點突出等特點，給學生提供一種簡潔、直觀、邏輯清晰的學習輔助方式，能有效幫助學生應(yīng)對解題思路不清晰、邏輯混亂的問題，突破解題障礙，增強學生學習地理的信心。

3）圖示法可以充分利用視覺接受信息的優(yōu)勢，使學生更有效地接收和儲存信息。學生通過對地理圖示的觀察，結(jié)合教師的分析，可以更好地理解解題的思路，靈活地運用所學方法、技巧進行解題，做到以不變應(yīng)萬變，提高解題質(zhì)量和效率。

（4）在解題分析的過程中運用地理圖示可以引導學生去思考知識間內(nèi)在的邏輯關(guān)系、梳理分析思路。讓學生嘗試自己使用圖示來明晰解題的思路，搭建解題的框架，以鍛煉和提升自身的思維能力，逐步養(yǎng)成良好的思維習慣。

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Application of Geographic Graph Method in the Analysis of High School Geography Problem-solving

WU Guixiang, ZHAO Yaolong*

(1.School of Geography, South China Normal University, Guangzhou 510631, China；Foshan Gaoming District No. 1 middle school，Guangzhou Foshan 528000, China；2．School of Geography, South China Normal University, Guangzhou 510631, China.)

To test the effect of geographic graphic method in practical application Through the empirical research. After a semester of educational experiments, the average score of the experimental class was 2.09 higher than that of the control class. Furthermore, the student’s t-test shows that the differences between the two groups after the normal problem solving or using geographic diagrams to solve problems treatment are statistically significant at p＜0.05 level. And through the performance of two groups of students during the experiment and the process of students to analyze the problem during the test, it can be concluded that the application of geographic graphic method in problem-solving analysis is beneficial to：1）reducing students' learning burden；2）improving students' interest in geography and enhance their confidence in learning geography；3）improving the quality and efficiency of problem solving training；4）cultivating students' good thinking habits and promoting the development of students' thinking ability.

geographical diagram; problem solving analysis; application strategy; geography teaching in high school

G633.55

A

2019-07-29；

2019-10-24

伍桂香（1994—），女，漢族，廣東人，碩士研究生，主要從事地理教育研究. E-mail：1359997801@qq.com.

趙耀龍，教授，博士，博導，主要從事地理信息科學與技術(shù)研究.Email：zhaoyaolong@m.scnu.edu.cn