問題形成技巧在地理課堂中的教學實踐和反思——以復習課《流域的綜合開發(fā)》為例

黃曉娜

問題形成技巧在地理課堂中的教學實踐和反思——以復習課《流域的綜合開發(fā)》為例

黃曉娜

（惠州市東江高級中學，廣東 惠州 516001）

主動學習的起點在于有疑，為了學生掌握學習的主動權(quán)，以《流域的綜合開發(fā)》一課為例，通過對學生進行“問題形成技巧”的訓練，借助小組合作學習、創(chuàng)設提問環(huán)境等方式來培養(yǎng)、鼓勵和提高學生的地理提問能力，從而實現(xiàn)提高其學習能力及興趣，最終提高學習成績的目的。

問題形成技巧；小組合作；提問能力；地理教學

1 研究背景、理論價值和實踐意義

1.1 研究背景

課堂教學方式的創(chuàng)新和改革是貫徹素質(zhì)教育和培養(yǎng)創(chuàng)新精神的需要：我國的《基礎教育課程改革綱要（試行）》提出，要轉(zhuǎn)變學生的學習方式，促進學生在教師的指導下主動地、富有個性地學習；也是走出傳統(tǒng)課堂誤區(qū)的需要：我國中學地理教學長期以來普遍采用傳遞―接受教學模式，其優(yōu)點是有利于教師主導作用的發(fā)揮，有利于教師對課堂教學的組織、管理與控制；但它存在一個缺陷，就是忽略學生的主動性、創(chuàng)造性。

提問能力是促使學生從被動學習走向主動學習的重要途徑，是促使學生從接受知識到探尋真知的重要平臺，鼓勵學生提問，促使學生學會怎樣提問，能讓學生在課堂中變得更加自信，從而在自己的學習中承擔更多的責任。

1.2 理論依據(jù)

國外關于問題教學的理論最早可追溯到古希臘的教育學家蘇格拉底。為傳授知識，蘇格拉底經(jīng)過教學實踐形成了獨特的教學法——“產(chǎn)婆術(shù)”，其后，柏拉圖采用“對話模式”對這種教學方法進行了繼承和發(fā)展。法國教育家盧梭則利用大自然出現(xiàn)的問題情景（如迷路）來引導學生進行學習和思索（利用正午時樹影朝向現(xiàn)象來解決問題）。20世紀50年代布魯納提出發(fā)現(xiàn)教學法；20世紀60、70年代，前蘇聯(lián)教育家馬赫穆托夫、列爾涅爾、斯卡特金等認為“問題教學”是一種發(fā)展性教學?，F(xiàn)在，美國羅斯坦更是將問題形成技巧作為教學的重要手段，并著有《老師怎么教，學生才會提問》一書，提供了許多教學實例和操作示例。

在我國，大多數(shù)研究集中在提高教師的提問能力、提問藝術(shù)、提問技巧等方面，鮮有將學生的提問能力單獨提出來加以探討的，即便有，也僅停留在倡導層面，對高中地理學科中如何培養(yǎng)學生提問能力的實踐較少，對地理學科培養(yǎng)學生提問能力的具體操作思路和過程的研究也不夠。本文旨在小組合作學習中結(jié)合教材內(nèi)容和學生已有的知識、經(jīng)驗，真正將學生作為提問主體,培養(yǎng)學生的提問能力。

1.3 實踐意義

哈佛有句名言：教育的真正目的就是讓人不斷提出問題、思索問題。相比于教師提問，學生發(fā)問更能體現(xiàn)學生學習的主體性，更有利于培養(yǎng)學生終身學習的能力，學生在提出問題的思考過程中，知識結(jié)構(gòu)會趨于完善，學習能力能得到鍛煉。

建構(gòu)主義學習觀認為：學生的大腦并不是一片空白，他們在平日的生活里，已具備了豐富的生活經(jīng)驗，對事物有一定的看法，只是對問題還沒有形成一套具體的知識系統(tǒng)。只要有合適的問題情境，就會喚起他們對事物的看法和經(jīng)驗，通過自主學習、合作探究和查找資料，來解決問題，掌握事物之間的內(nèi)在聯(lián)系，形成解決具體問題的能力，促進學生對知識有意義的建構(gòu)。復習課因為學生對基礎知識已經(jīng)有了一定的掌握，更適合采納問題式來對知識進一步深化建構(gòu)。

2 學生提問能力的現(xiàn)狀

通過日常教學中試卷和作業(yè)考察等多種方式，我們收集了學生大量的紙質(zhì)問題、典型樣卷、作業(yè)疑問以及課后對學生進行單獨提問而記錄的訪談筆記等，分析發(fā)現(xiàn)，由于地理基礎知識（甚至是常識）掌握不牢、語言表達能力差、邏輯思維能力弱等主觀原因，加上常規(guī)課堂教學中都是老師拋出問題學生回答這一客觀現(xiàn)狀，學生普遍存在著提問能力弱的現(xiàn)狀。

學生地理提問能力弱的具體表現(xiàn)是：1）根本提不出地理問題；2）抓不住重點、難點；3）所提出的地理問題天馬行空或直接來自地理資料，而不是經(jīng)過思考的探索性問題。而“學問學問，應該是學會怎么問”作為起點，不僅要學會怎么問，更要掌握提問的思路和技巧，才能從真正意義上掌握學習的主動權(quán)。

3 問題形成技巧在《流域的綜合開發(fā)》中的教學實踐及運用

3.1 問題形成技巧

針對學生完全不能提問以及提問能力弱的實際情況，將美國羅斯坦校長的“問題形成技巧”帶入課堂進行實踐。其具體操作方式和過程如圖1所示。

實踐發(fā)現(xiàn)：當提出的問題剛好處于學生知識的“最近發(fā)展區(qū)”時，就能在知識和經(jīng)驗的契合點上喚起學生對知識的渴望，產(chǎn)生問題意識，引發(fā)學生強烈的學習動機，進而進行主動探究。

3.2 操作流程——以“流域的綜合開發(fā)”為例

以人教版必修三第三章第二節(jié)“流域的綜合開發(fā)”為例進行教學實踐。首先，老師拋出問題焦點：結(jié)合考綱（流域開發(fā)的地理條件；開發(fā)建設的基本內(nèi)容；綜合治理的對策措施），拋出問題焦點“流域的開發(fā)”。

教師將課堂教學設計為以小組為單位開始“頭腦風暴”，由學生觀察、思考并提出問題：首先建議學生自行閱讀教材和資料先獨立思考，思考的方式是對該問題焦點進行分解從而明確問題，例如“流域是什么？”“開發(fā)的方式可以有哪些？”“建大壩？”“修水庫？”“水庫養(yǎng)魚？”“水庫給農(nóng)業(yè)提供灌溉水？”“發(fā)展航運？”老師在巡視過程中可以根據(jù)小組內(nèi)的問題加以啟發(fā)和引導，不急于回答，甚至可以給予新的問題進行進一步引導，如流域等同于河流嗎？流域內(nèi)還可以有別的開發(fā)方式嗎？優(yōu)先解決的三個問題是什么？

圖1 羅斯坦校長“問題形成技巧”示意圖

學生構(gòu)建和表述問題：通過篩選問題和步步推進，再不斷地修正提煉問題，在考綱及教師引導下不斷激發(fā)學生思考，最后師生共同歸納出以下核心問題：1）流域是什么？河流包括哪些部分？它們之間的區(qū)別和聯(lián)系是什么？2）在不同的自然條件下流域該采取怎樣的開發(fā)方式？3）可能出現(xiàn)的環(huán)境問題是什么？如何采取應對措施？這樣的問題歸納方式不僅符合考綱要求，也體現(xiàn)了地理學科的“是什么？在哪里？為什么在那里？”的分析思路。

通過課本及PPT展示的基礎知識，讓學生們了解到流域作為一個特殊類型的區(qū)域，它不僅包括河流（河流兩岸、河道、河水），還包括了所有的匯水區(qū)域，即周邊的平原和山地；流域的開發(fā)重點就是河流的開發(fā)。根據(jù)河流本身的自然條件（所處的氣候類型、地形地勢特征、水文特征以及礦產(chǎn)資源的蘊藏狀況）決定其不同的開發(fā)利用方式，如流量豐富地勢落差大的地區(qū)適合梯級開發(fā)，修建水庫和大壩；流量豐富且穩(wěn)定、地勢平坦的地區(qū)適合發(fā)展航運，礦產(chǎn)資源豐富的地區(qū)還適合建設相應的工業(yè)等。而人類的過度開發(fā)可能造成對環(huán)境的破壞，結(jié)合已有條件進行前瞻性預測，可以得出合理開發(fā)的措施以及適應性的對策等。

對上述問題的回答就是對教材內(nèi)容的不斷深入理解，自然而然地掌握了該節(jié)課的內(nèi)容。通過問題形成技巧的訓練，同學們的思維會在問題焦點所劃定的范圍內(nèi)思考，不至于天馬行空，同時一個個問題的形成和深入，漸漸地從表象到本質(zhì)，揭露了地理學的基本特性，對學生概括能力、表達能力和思維能力的形成和完善大有裨益。

4 總結(jié)和反思

問題形成技巧操作性較強，效果好，可以說是一種比較理想的教學形式，尤其是在復習課上，學生對基礎知識已經(jīng)有了一定的掌握和了解，對基本理論開始熟悉。本文的教學實踐可以說是對這一理想的具體操作，讓理想教育照進現(xiàn)實的課堂，讓教材的理論聯(lián)系學生現(xiàn)實生活的案例。本文是對《流域的綜合開發(fā)》復習課進行的一次嘗試性探討，這一探討是建立在與學生長時間磨合和訓練的基礎上完成的，要求在一個相對寬松的教學環(huán)境中，學生不必擔心自己的問題過于膚淺，可以暢所欲言，同時師生共同生成問題、解決問題，課堂有限時間的限制會使得環(huán)節(jié)不夠完整或者被迫中斷，例如，問題的提出和歸納是一節(jié)課，答案的形成和表述被迫下一節(jié)課進行，導致思維的不夠連貫性。此外，還與課堂中學生的學科基礎知識和參與度關系密切，同時對于不同層次不同班級的學生的引導和點撥力度不同，可能會導致教學進度的不一致等，這些都是在現(xiàn)代班級制教學模式下可能遇到的問題。

問題形成技巧表面上是提高了學生的能力，本質(zhì)上首先被挑戰(zhàn)的是老師。從某種意義上說，它促使教師去深入研究，了解專業(yè)前沿和拓展專業(yè)深度、廣度，促進教師自身的專業(yè)成長。換個角度說，問題形成技巧的課堂是學生用特殊的方式來訓練學生，因為課堂變得更加靈活和機動，學生的問題更是千奇百怪，視角獨特。這要求我們要對考綱、教材和考點進行深入理解，有任何一項的理解錯位，都有可能將問題引向錯誤的方向，從而達不到原有教學目標，這需要我們進一步提升自身的學科素養(yǎng)，更好地引導學生。

[1] 丹?羅斯坦（著），李晨（譯）.老師怎么教，學生才會提問[M],北京：中國青年出版社,2013

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Practice and Reflection of Problem Formation Skills in Geography Class-- Take the Review Lesson “Integrated Development of Watershed” as an Example

HUANG Xiaona

(Dongjiang senior high school, Guangdong Huizhou 516001, China)

The starting point of active learning is in doubt, for students to learn at their own initiative, take the paper < Comprehensive development of watershed > for an example, through to the training of the students "problem formation skills", using cooperative learning group, creating question environment to cultivate, encouraging, and improving the students' geographic question ability, thus improve their learning ability and interest, eventually improve the purpose of the study result.

question formation skills; group cooperation; question ability; review lesson

G633.57

A

2019-08-15；

2019-10-12

黃曉娜（1986-），女，漢族，揭陽，廣東省惠州市東江高級中學中學一級教師， E-mail：13817867@qq.com