我國素質(zhì)教育與日本“生存力”教育的比較

王雅 金衛(wèi)根

摘要：我國在20世紀(jì)90年代提出“素質(zhì)教育”。隨著改革開放的深入、“科教興國”戰(zhàn)略的提出和義務(wù)教育的全面普及，素質(zhì)教育作為教育改革深化發(fā)展的產(chǎn)物已逐漸成為我國教育界的主流思想。彼時同為東亞國家的日本在同時期也進行了教育改革，并于1996年提出了“生存力教育”。作者對這兩個教育理念在實施背景、內(nèi)容政策以及培養(yǎng)目標(biāo)三個方面進行了比較分析，以期為我國更好地推行素質(zhì)教育提供參考。

關(guān)鍵詞：素質(zhì);素質(zhì)教育;生存力教育

中圖分類號：G531.3;G521? ? ?文獻標(biāo)志碼：A? ? ?文章編號：1674-9324（2019）40-0048-03

一、中國素質(zhì)教育概述

（一）基本概念

1985年，北京八中提出教育要“著眼于未來，著力于素質(zhì)”，并于次年推出《北京八中學(xué)生素質(zhì)大綱》。這是“素質(zhì)”這一概念首次進入教育理論界的視野。所謂素質(zhì)，是指建立于先天生理基礎(chǔ)之上、使人接受后天的教育，并在一定的社會環(huán)境的影響下，將知識內(nèi)化所形成的相對穩(wěn)定的心理品質(zhì)。素質(zhì)教育是以提高受教育者諸方面素質(zhì)為目標(biāo)的，重視人的思想道德、能力培養(yǎng)、個性發(fā)展、身心健康的一種教育模式。素質(zhì)教育的內(nèi)涵，在1999年發(fā)布的《中共中央國務(wù)院關(guān)于深化教育改革全面實施素質(zhì)教育的決定》中有著明確的規(guī)定，即素質(zhì)教育是“依據(jù)《教育法》規(guī)定的國家教育方針，它著眼于受教育者及社會長遠發(fā)展的要求，是以面向全體學(xué)生、全面提高學(xué)生的基本素質(zhì)為根本宗旨，以注重培養(yǎng)受教育者的態(tài)度、能力，促進他們在德智體等方面生動、活潑、主動地發(fā)展為基本特征的教育。”

（二）提出背景

改革步伐的加快使中國的社會經(jīng)濟取得了前所未有的成績。但隨著十一屆三中全會的召開，我國基礎(chǔ)教育的建設(shè)與社會主義現(xiàn)代化國家的建設(shè)之間的矛盾也越來越尖銳。為促進社會經(jīng)濟的發(fā)展，國家加大了對教育產(chǎn)業(yè)的投入，增強了師資力量，并且在全國有計劃地開始施行義務(wù)教育。

（三）形成和發(fā)展過程

“素質(zhì)教育”的確認(rèn)，經(jīng)歷了相當(dāng)長的一段時間。1982年，教育體制改革隨著十二大的召開而被提上日程。1985年頒布了《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》（以下簡稱《決定》），并以此為指導(dǎo)性文件?！八刭|(zhì)教育”思想經(jīng)歷了1993年《中國教育改革和發(fā)展綱要》（以下簡稱《綱要》）的首次肯定，1995年《關(guān)于深化教育改革全面推進素質(zhì)教育的決定》的規(guī)范，直到2006年其法律地位才在修訂的《中華人民共和國義務(wù)教育法》、《中華人民共和國未成年人保護法》等法律文件中得到了確認(rèn)。

二、日本“生存力”教育概述

（一）基本概念

“生存能力”這一概念出現(xiàn)于20世紀(jì)70年代，但直到1996年才受到人們的重視。雖出現(xiàn)在1998年版的《學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)》中，但直到2008年才明確表示“生存能力”由“切實的學(xué)力”、“豐富的人性”和“健康的體魄”三方面構(gòu)成，其中“切實的學(xué)力”包括基礎(chǔ)知識與技能的獲得，也提出了獨立思考、自主學(xué)習(xí)、思維判斷以及知識表現(xiàn)等能力的培養(yǎng)。

（二）提出背景

“生存能力”在20世紀(jì)70年代提出的“人性化的學(xué)力”的學(xué)力觀中便初見端倪。“人性化的學(xué)力”的提出是為批判學(xué)校教育一味“填鴨式”而使學(xué)生淪為考試機器的現(xiàn)象。彼時日本青少年心理問題嚴(yán)重，抗壓及承受能力極弱，由此引發(fā)的校園霸凌、學(xué)生厭學(xué)、逃學(xué)、甚至自殺等事件層出不窮。文部省為了解決由此帶來的諸多問題，提出將“人性化是學(xué)力”與豐富的人性和健康的體魄同時作為培養(yǎng)目標(biāo)。

（三）形成和發(fā)展過程

以教育作為本國發(fā)展原生動力的日本自20世紀(jì)50年代末以來，經(jīng)濟的高速發(fā)展使家庭收入不斷提高，父母對子女教育方面的支出也不斷增加。家庭對子女接受高等教育的期望加劇了學(xué)校迫于激烈競爭而不斷加重的學(xué)業(yè)要求，以分?jǐn)?shù)為學(xué)生的唯一評判標(biāo)準(zhǔn)導(dǎo)致日本成了不折不扣的學(xué)歷至上社會。為此，教育改革的方向被確定為“尊重學(xué)生個性的發(fā)展”。文部省于1989年版的《學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)》首次提出了充實“個性教育”，營造“寬松時間”的主張。并在1990年發(fā)表的《關(guān)于我國面向21世紀(jì)的教育》中劃定了具體改革內(nèi)容，即對課程的設(shè)置、對教學(xué)體系的建設(shè)、對教育內(nèi)容的規(guī)劃等，重申要在“寬松”的教育環(huán)境中提升學(xué)生的基本素質(zhì)，注重培養(yǎng)“生存能力”使其個性得以發(fā)展。1998年頒布的《學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)》又對具體實施進行了規(guī)定。然而在2003年的PISA測試中，日本學(xué)生的數(shù)學(xué)、科學(xué)、閱讀排名分別從原先的第1、第2、第8下降到第6、第2、第14。而到了2006年，又下降至第10、第6、第15。這一結(jié)果的公布在日本國內(nèi)引起了軒然大波，人們愈加認(rèn)為日本學(xué)生學(xué)力下降的根本原因在于“寬松教育”。

三、比較與啟示

（一）實施背景的比較

1.共性比較。

提出的時期相同：兩國教育理念的提出均為20世紀(jì)90年代。

所處的世界大環(huán)境相同：彼時冷戰(zhàn)結(jié)束，世界形勢有所緩解并趨向穩(wěn)定，謀求和平與發(fā)展成為時代的新旋律。與此同時，經(jīng)濟成為國家合作發(fā)展關(guān)系中的重要因素，經(jīng)濟全球化帶來的廣闊前景使得各國積極尋求快速提升綜合國力的發(fā)展新機制。

發(fā)展教育事業(yè)的迫切性相同：經(jīng)濟全球化掀起了兩國對迅速提升綜合國力、快速實現(xiàn)經(jīng)濟發(fā)展的新機制探索的浪潮。對人才的大量需求和對教育事業(yè)的發(fā)展顯得尤為迫切。

國家對于教育的重視程度相同：兩國都以世界環(huán)境為導(dǎo)向，結(jié)合本國發(fā)展現(xiàn)狀和已有的教育政策，制定并出臺了符合當(dāng)下教育環(huán)境的改革方案和發(fā)展目標(biāo)。

民眾對當(dāng)時國內(nèi)教育現(xiàn)狀的態(tài)度相同：兩國人民對教育模式和現(xiàn)存教育體制都有著質(zhì)疑與反對態(tài)度。

2.差異比較。

兩國文化底蘊不同：中國在商朝時期便有了正式學(xué)校，西漢時期教育制度逐漸完善，等到隋朝時中國教育制度已達到了世界水平?？婆e制度的制定和興起，更是對隋唐時期的教育事業(yè)的進一步推動。此后，宋代又在唐朝的基礎(chǔ)上對教育制度進行了翔實的擴充。

552年后，日本大興文化教育事業(yè)大力宣揚孔子哲學(xué)，甚至直接吸收中國文化，為了多方面地移植中國的封建制度而派遣使臣、留學(xué)生和學(xué)問僧前往隋朝。到了奈良時代（710—794），日本受唐朝文化的影響更為深遠，且偏重于對我國文化教育的模仿，其學(xué)術(shù)研究和教育內(nèi)容也以漢字和漢文書籍為主。

兩國對于外來知識的態(tài)度不同：中華文化的綿延發(fā)展使得中國有著自身的“文化自信”，但也難免會有對本國文化的“固步自封”。而日本歷來都是通過對別國優(yōu)秀經(jīng)驗的不斷模仿、學(xué)習(xí)而修正、發(fā)展自身的。因而他們對“外來知識”懷抱著極大的學(xué)習(xí)興趣和熱情，更能“俯下身子”研究他國之長，以補本國之短。

兩國國內(nèi)環(huán)境不同：基礎(chǔ)素質(zhì)教育提出時，我國處于20世紀(jì)70年代。彼時國內(nèi)教育相對停滯，國家教育的發(fā)展與政治、經(jīng)濟、文化等方面表現(xiàn)出的不同步現(xiàn)象尤為明顯。日本“生存教育”提出時，其教育與工業(yè)發(fā)展并行，且從二戰(zhàn)后開始施行的“科技立國”，使得日本國內(nèi)政治、經(jīng)濟的發(fā)展在教育的帶動下保持著極高的增速。

兩國的發(fā)展程度不同：十四屆三中全會進一步提出了如何建立社會主義市場經(jīng)濟體制，1997年中共十五大又對此做出了全面部署，至此我國進入社會主義市場經(jīng)濟時期。日本在戰(zhàn)后迅速躋身發(fā)達國家的行列，而后進入經(jīng)濟穩(wěn)定增長時期。

教育改革的基礎(chǔ)不同：我國教育的探索剛剛開始，改革的基礎(chǔ)相對薄弱。二戰(zhàn)后日本便走教育興國的道路，有著更為深厚的改革基礎(chǔ)。

已有過的教育嘗試不同：我國此前對教育經(jīng)驗相對不足，嘗試較少。日本已進行了若干年的教育嘗試，并對教育制度有著多次的修正。

以期解決的教育問題不同：素質(zhì)教育是為解決和應(yīng)對“填鴨式”教育模式及“應(yīng)試教育”而提出的?！吧媪Α苯逃奶岢鰟t是為了改變學(xué)生學(xué)力下降的現(xiàn)象而進行的，是對此前“寬松教育”的厘正。

提出前教育體制不同：我國以“應(yīng)試教育”為主要模式。日本則實行“寬松”教育。

兩國對世界大環(huán)境的分析不同：我國缺乏對國際社會政治、經(jīng)濟背景的深入、具體分析，因而對全球化發(fā)展方向的認(rèn)識相對封閉，這使得素質(zhì)教育在制定和實施方面帶有一定的局限性。日本有著對世界環(huán)境更為清晰的認(rèn)識，借助其更為廣闊的國際視野，國際化和信息化的未來發(fā)展趨勢被滲透于教育政策的制定中。

（二）內(nèi)容與政策的比較

1.共性比較。兩國教育政策從概念的提出，到教育政策的確定，再到國家具體文件的推出與修訂，都經(jīng)歷了相當(dāng)長的一段時間：我國“素質(zhì)教育”經(jīng)歷了1985年《決定》的提出、1997年《關(guān)于當(dāng)前積極推進中小學(xué)實施素質(zhì)教育的若干意見》的規(guī)范和2005年《關(guān)于進一步推進義務(wù)教育均衡發(fā)展的若干意見》的明確。而日本從1990年《關(guān)于我國面向21世紀(jì)的教育》，1998年重新頒布《學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)》到2008年修訂《學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)》，2017年又對《學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)》再次修訂，至此“生存力”教育才確立下來。都是對當(dāng)時教育體制的改革，都以教育問題、人才戰(zhàn)略作為國家建設(shè)的突破口：我國施行“科教興國”;日本推行“科技立國”。

2.差異比較。（1）對學(xué)習(xí)時間的規(guī)定不同：我國“素質(zhì)教育”的相關(guān)文件控制并相應(yīng)減少了中小學(xué)生過多的學(xué)習(xí)時間，并在此基礎(chǔ)上增加課外實踐時間。國家為配合“素質(zhì)教育”的推行也出臺了相應(yīng)的減負政策，以減輕學(xué)生的學(xué)習(xí)重壓。日本“生存力”教育縮短了假期，增加了學(xué)習(xí)時間，以保證必要的課程任務(wù)的完成。概括來講為“兩增一減”，即課程內(nèi)容和課時總數(shù)的增加和對“綜合教育課程”時間的削減，甚至取消其在初中課程的排課。（2）改革目標(biāo)及任務(wù)不同：我國1985年《決定》中提出教育體制改革的根本目的是提高民族素質(zhì)。1993年《綱要》中提出我國的教育任務(wù)是“遵循黨的十四大精神，以建設(shè)有中國特色的社會主義理論為指導(dǎo)，堅持黨的基本路線，全面貫徹教育方針，面向現(xiàn)代化，面向世界，面向未來，加快教育的改革和發(fā)展，進一步提高勞動者素質(zhì)，培養(yǎng)大批人才，建立適應(yīng)社會主義市場經(jīng)濟體制和政治、科技體制改革需要的教育體制，更好地為社會主義現(xiàn)代化建設(shè)服務(wù)”。日本以“為學(xué)生營造充實的學(xué)習(xí)生活、學(xué)校與社會共享理念相互協(xié)作、打造‘與社會共發(fā)展的學(xué)?！睘楦母锬繕?biāo)。并提出培養(yǎng)豐富的人性、社會性和生存力;培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)及獨立思考的能力;在寬松的教育環(huán)境下注重基礎(chǔ)能力的培養(yǎng)和學(xué)生個性的充分發(fā)揮;提升教學(xué)創(chuàng)造力，以實現(xiàn)特色教育的教育任務(wù)。

（三）培養(yǎng)目標(biāo)的比較

1.共性比較。主要目標(biāo)相同：都強調(diào)基本能力的培養(yǎng)，并著眼于學(xué)生創(chuàng)造性思維的引導(dǎo)。都對“培養(yǎng)什么樣的人”和“怎樣培養(yǎng)”有著結(jié)合本國教育現(xiàn)狀的深入反思。教育主體相同：都是將學(xué)生作為學(xué)習(xí)的主體，并注重學(xué)生能力培養(yǎng)與個人發(fā)展。而不單純以“高分”、“學(xué)歷”為教育的導(dǎo)向。

2.差異比較。核心目標(biāo)不同：“素質(zhì)教育”的核心目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生的“創(chuàng)新精神和實踐能力”。而日本“生存力”教育則為發(fā)展學(xué)生的“資質(zhì)和能力”。培養(yǎng)宗旨不同：《決定》中明確指出我國素質(zhì)教育以提高民族素質(zhì)為宗旨，且全面推進素質(zhì)教育，即要培養(yǎng)適應(yīng)21世紀(jì)現(xiàn)代化建設(shè)需要的社會主義新人。日本“生存力”教育以“生存能力”為主要導(dǎo)向，尋求“知識”與“能力”的平衡。要求日本青少年要有基礎(chǔ)扎實的知識儲備、獨立自主的思維方式，更重要的是要有豐富的精神內(nèi)涵和實現(xiàn)自我的社會能力。

（四）日本“生存力”教育對我國素質(zhì)教育發(fā)展的啟示

參考日本的教育嘗試和政策修訂史，可以看出我國目前的“素質(zhì)教育”更像是日本此前施行的“寬松教育”。它們是為糾正“唯分?jǐn)?shù)論”和“學(xué)歷至上”的錯誤教育思想而進行的探索，并期望以此改變“填鴨式”的教育方式，培養(yǎng)具有獨立自主學(xué)習(xí)能力、個性解除束縛、能適應(yīng)新時代和社會發(fā)展的學(xué)生。而“生存教育”是為了修正“寬松教育”在實行過程中產(chǎn)生的新的矛盾而提出的，有著向亞洲國家慣有教育模式靠攏的意思，但這并不意味著對“寬松教育”的完全否定和推翻。我國和日本一衣帶水，有著大體一致的歷史發(fā)展脈絡(luò)。在教學(xué)方式改革和教育政策制定中，要充分考慮亞洲學(xué)生的思維方式和學(xué)習(xí)能力，結(jié)合我國國情和發(fā)展需要并以學(xué)生實際情況和發(fā)育水平為出發(fā)點，而不是以歐美國家教育模式為絕對參考。要推進“素質(zhì)教育”，就要改變?nèi)瞬诺脑u價標(biāo)準(zhǔn)，改變“分?jǐn)?shù)高就是好學(xué)生”的片面評價方式，不以考試為唯一的“指揮棒”。通過參與科學(xué)研究，進行課外實驗等方式培養(yǎng)學(xué)生對學(xué)習(xí)的參與感，從創(chuàng)新、交流和協(xié)作能力等方面綜合提升學(xué)生素質(zhì)。但提升學(xué)生素質(zhì)水平不能盲目擴大“寬松”范圍，在學(xué)生擁有自主學(xué)習(xí)和獨立思考能力之前，課外實踐和個性培養(yǎng)仍舊要以基礎(chǔ)知識的學(xué)習(xí)為基點，否則素質(zhì)教育就如無源之水、無本之木。“生存教育”相較于“寬松教育”糾正了單一地培養(yǎng)學(xué)生個性化學(xué)習(xí)能力的思想，重視基礎(chǔ)知識與技能的掌握;發(fā)現(xiàn)了教育改革制度與相關(guān)措施不配套的問題，促成教學(xué)內(nèi)容與方法的改革;增設(shè)了“生存力”的內(nèi)容，培養(yǎng)學(xué)生豐富的人性與社會性。

我國應(yīng)當(dāng)以“寬松教育”為戒，學(xué)習(xí)借鑒“生存教育”，注重知識、能力與素質(zhì)的協(xié)調(diào)發(fā)展，避免在“素質(zhì)教育”的推行中矯枉過正。

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