高中古文群文閱讀教學存在的問題及解決對策

■賀琳玲/重慶師范大學文學院

“群文閱讀”是在2017年《普通高中語文課程標準》中被明確提出的一個概念。它主要包含議題、集體構建、共識三要素，指的是在單位時間內根據某一個具體的議題展開相關文本的閱讀，經過師生討論后進行集體建構，最終達成共識的一種閱讀方式。而群文閱讀教學是教師通過對同一議題的文本進行篩選、整理后指導學生進行閱讀的一種教學方法。目前已有不少教師在這方面進行了有益的探索和研究，但仍有不少問題需要學界和教育界正視。下文簡要分析其具體表現(xiàn)，并嘗試提出相應的解決對策。

一、高中古文群文閱讀教學在實施過程中存在的問題

高中古文群文閱讀教學在實施過程中仍然存在一些困境，主要集中在三個方面：第一，仍有部分教師將古文群文閱讀教學目標鎖定為理解文章大意。第二，群文閱讀教學的師資水平參差不齊。師資是教學的重要組成部分，教師在群文閱讀實施過程中起著主導性作用。但目前我國中學教師的教學水平高低不一，在農村地區(qū)這種現(xiàn)象尤為明顯。第三，語文學科核心素養(yǎng)下以學生為本的教學理念沒有得到很好的落實。除此之外，古文群文閱讀教學還存在以下兩個問題：

（一）重知識點教學輕思維訓練

如今高中學生面臨升學的壓力，語文課堂為高考服務較多。教師在古文閱讀教學中往往重視知識點——主要包括古代官職的稱謂和變動、與政事相關的常用詞意義、通假字、古今異義以及斷句、翻譯等內容的灌輸，輕視了學生的思維訓練。課堂上教師只是簡單地對高考知識點進行重點講解，一篇文言文后面的文化內涵、歷史背景等一筆帶過，很難對學生的思維進行實質性的訓練。學生在學習古文時只會有意識的識記高考考綱中的相關內容，課堂重心便放在了考點上，其思維沒有得到很好的發(fā)散和訓練，沒有產生真正的思考。

（二）重單篇教學輕群文教學

古文群文閱讀教學是建立在大量文本基礎之上的。近年來，我國中小學課本中古詩詞篇目所占比例逐漸增加，尤其是高中課本中古文數(shù)量也層級增加。盡管如此，量的增加并沒有改善高中古文教學的現(xiàn)狀，其原因主要是教師多采用單篇教學。例如，針對高中語文課本人教版必修三中李商隱的《錦瑟》《馬嵬》，多數(shù)教師只是對這兩首詩歌進行了語言及情感的分析，并沒有將這篇文章放在與其性質相似的群文里面進行比較、分析、拓展。盡管課后“研討與練習”中對學生明確了這樣的任務：“小學到初中的語文學習，課內到內外的知識積累，你學到過哪些關于李商隱的作品？”要求以“我所知道的李商隱”為題，寫一篇短文，但許多教師將這種類似群文閱讀的訓練直接忽略了，這樣的教學對語文群文閱讀教學的發(fā)展是十分不利的。

二、高中古文群文閱讀教學中存在問題的解決對策

“群文閱讀”教學法并不是憑空出現(xiàn)。在教育部提出這個名詞之前，不少教育人士已經提出了相關的理論，并且在教學實施過程中也采用了類似群文閱讀的教學方法。例如 “一篇帶多篇”的教學模式被特級教師霍懋征提出、“主題單元教學” 被竇桂梅提出、“單元整組教學” 被李懷源提出等，都在群文閱讀理論方面進行了對語文教育教學十分有利的研究并做出了貢獻。并且在已有理論基礎上，不少教育人士在實踐上也進行了相關的探究。例如潘慶玉老師指導的《月是故鄉(xiāng)明》一課中，通過“鄉(xiāng)愁”是怎樣體現(xiàn)和表達的，讓學生思考探究《鄉(xiāng)愁》《一片槐樹葉》《北國之春》《黑翅膀》這四篇文章都流露了一種什么樣的情感，探究每首詩歌中不同的鄉(xiāng)愁。在前人的基礎上，高中古文群文閱讀教學還可以通過以下策略進行改善：

（一）緊扣文本，縱橫比較

文本內容的精確度和可參考性是影響高中古文群文閱讀教學的重要因素。高中古文群文閱讀需要在多個文本之上進行分析比較。古文群文閱讀涉及的面廣闊又復雜，包括政治、寫作環(huán)境、作者人生經歷以及歷朝歷代的文化變革等多種因素。因此古文群文閱讀教學應緊扣一篇信度和效度都較高的文章進行橫向和縱向的比較，以此訓練學生的觀察思考和想象聯(lián)想能力。例如教師在教授人教版高中必修教材中學習陶淵明的《歸去來兮辭》時，可以將初中課本中的《歸園田居》結合起來，縱向分析陶淵明山水田園詩的特點，同時，還可以從橫向上將孟浩然、王維等山水田園詩人的作品結合起來，比較他們作品中的不同，是和寫作背景有關呢，還是和作者的人生經歷有關呢？用縱橫比較的方法對學生進行思維訓練。

（二）教學互助，多元評價

古文群文閱讀教學是建立在教師和學生兩個主體之上的一種模式，其有效實施需要教師和學生雙向互助。那么如何改變教學方式來實現(xiàn)教學互助呢？這需要教師在實踐中不斷總結經驗，探索方法，尋找突破口來改變教學方式。例如教師在講解《氓》的時候可以讓學生將古文轉為劇本表演出來，既讓學生鞏固了基礎字詞，又讓學生對文章思想有更真切的體會。另外，在教學互助的基礎上進行多元評價。學生課堂上給予教師的反饋，教師應根據不同的回答給予恰當?shù)脑u價，將學生壓力轉為學習動力的重要法寶。教師在課前、課中、課后的引導性評價可以讓學生知道具體的學習途徑和學習效果，教師的層級性評價更夠引導學生走向學習的縱深之處。

（三）閱讀內容，準確區(qū)分

高中生精力和時間都比較有限，不可能對所有的古文都展開精細的閱讀，所以要求語文教師在進行古文群文閱讀教學時要準確區(qū)分精讀文本和群讀文本。精讀文本需要教師對其進行深入細致的講解，讓學生能夠充分理解文本；群讀文本是適用于多個文本結合在一起閱讀的內容。教師在教學群讀內容時，要注意把握不同文本之間的聯(lián)系，建立多維思維，并采用聯(lián)想想象等方法引導學生進行古文群文閱讀。需要注意的是，教師在選擇群文閱讀內容時，必須根據學情選擇適應的內容，滿足學生思維跳躍的需要。

（四）按圖索驥，緊抓命脈

古文群文閱讀教學是建立在具體的議題之上完成的。所謂“議題”實際上和高中語文必修教材中的“單元”有異曲同工之處。例如，語文教材必修一第二單元是古代記敘散文，必修二第三單元是古代山水游記類散文，必修三第三單元是古代議論散文，這些單元都是按照議題為線索展開的。古文群文閱讀教學可以在高中必修教材單元的基礎上進行細化，建立更加具體的議題。華中師范大學張超在《“群文閱讀”教學法在高中古代詩文教學中的運用》中，以《燭之武退秦師》《勸學》等為例，論述了以主題、考點、題材為線索的教學方法。此外，還可以以作者、年代、體裁為線索進行教學。第一，以作者為線索，探討某一位詩人作品的藝術手法。例如陶淵明的山水田園詩《歸園田居》《歸去來兮辭》等可以放在同一個議題下進行集體構建，探討陶淵明的詩歌特點和寫作手法，最終達成共識。第二、以年代為線索，探討某一具體時代背景下，各家各派的創(chuàng)作風格。例如學習北宋以蘇軾、辛棄疾為代表創(chuàng)作的豪放派詩歌時，教師需要根據特定的時代背景確定議題展開探討，以此開展古文群文閱讀教學。第三、以體裁為線索實施群文閱讀。古文雖然比較晦澀難懂，但也有基本的體裁分類。例如論辯類的《愛蓮說》《師說》《馬說》，雜記類的《岳陽樓記》《醉翁亭記》，公牘類的《陳情表》《出師表》等，教師在群文閱讀教學時，可以有意識的將相同體裁的作品放在同一個議題下指導學生學習，最終更好地實現(xiàn)古文群文閱讀教學的目標。

三、結語

在新課標的指導下，群文閱讀的開展是大勢所趨。目前很多措施只是停留在表面，對語文學科核心素養(yǎng)的發(fā)展沒有太大的幫助。教師們需要不斷總結教學經驗，在實踐中探索真正有益于古文群文閱讀的方法，爭取在中學語文教學中開創(chuàng)出有意義、有價值的古文群文閱讀教學方法，使我國中學語文教育事業(yè)邁上一個新的臺階。

注釋：

①張超.“群文閱讀”教學法在高中古代詩文教學中的運用［D］.武漢：華中師范大學,2016.

②王超.核心素養(yǎng)視野下高中語文群文閱讀教學研究［D］.濟南：山東師范大學,2018.