小學(xué)古典名著教學(xué)中閱讀策略的運(yùn)用

李素琴

摘要：小學(xué)語(yǔ)文統(tǒng)編教材中的閱讀策略單元是其編排創(chuàng)新之處，但閱讀策略的學(xué)習(xí)與運(yùn)用絕非僅限于閱讀策略單元。以教材選編的古典小說(shuō)為例，教師在日常教學(xué)中可針對(duì)單元選編的不同文本，將聯(lián)結(jié)、提問(wèn)、推測(cè)、速讀等策略有意而自然地貫穿閱讀教學(xué)過(guò)程，并根據(jù)閱讀情境選擇策略交替使用，使學(xué)生通過(guò)閱讀，領(lǐng)略民族文化與傳統(tǒng)語(yǔ)言的魅力，打開(kāi)閱讀古典名著的窗戶。

關(guān)鍵詞：閱讀策略;聯(lián)結(jié)策略;提問(wèn)策略;推測(cè)策略

中圖分類號(hào)：G623.2 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2019）09A-0061-04

統(tǒng)編本小學(xué)語(yǔ)文教材在高年級(jí)共安排了四個(gè)以閱讀策略為主要內(nèi)容的單元，分別為中年級(jí)的“預(yù)測(cè)”和“提問(wèn)”，高年級(jí)的“閱讀要有一定的速度”和“根據(jù)閱讀目的選擇恰當(dāng)方法”。不過(guò)，閱讀策略的學(xué)習(xí)絕非僅限于這四個(gè)單元，策略單元僅僅是學(xué)習(xí)閱讀策略的引子，旨在讓師生更加關(guān)注閱讀的方法。當(dāng)然，閱讀策略也不僅限于教材提及的四種，常用的閱讀策略還有聯(lián)結(jié)、圖像化、復(fù)述、概括等，我們?cè)谌粘＝虒W(xué)中要增強(qiáng)策略意識(shí)，根據(jù)具體閱讀情境自然靈活地加以運(yùn)用。五年級(jí)中國(guó)古典名著單元提出“初步學(xué)習(xí)閱讀古典名著的方法”，而這閱讀的方法便是要尋得恰當(dāng)?shù)拈喿x策略，使學(xué)生在閱讀古典名著的過(guò)程中感知并運(yùn)用閱讀策略，促進(jìn)自己對(duì)文本的理解。

一、運(yùn)用聯(lián)結(jié)勾連情節(jié)，準(zhǔn)確把握文本意蘊(yùn)

聯(lián)結(jié)，是指在閱讀的過(guò)程中調(diào)取已有的背景知識(shí)和個(gè)人經(jīng)驗(yàn)，從而更好地理解文本的意義。這是學(xué)生最能夠掌握，也是使用最為頻繁的閱讀策略。聯(lián)結(jié)，可以是事件前后的聯(lián)結(jié)，可以是人物之間的聯(lián)結(jié)，可以是書中人物與“我”的聯(lián)結(jié)，甚至可以是這本書與那本書之間的聯(lián)結(jié)，還可以聯(lián)結(jié)電影、電視畫面那些已有的經(jīng)驗(yàn)，推動(dòng)思維發(fā)展，促進(jìn)內(nèi)容理解。

教師聯(lián)結(jié)思維的示范可以觸動(dòng)學(xué)生感知，讓學(xué)生由此產(chǎn)生自己的閱讀聯(lián)結(jié)。如《草船借箭》根據(jù)原著四十六回內(nèi)容改寫，開(kāi)篇提到“周瑜看到諸葛亮挺有才干，心里很妒忌”，這才干不是一般的才干，這妒忌也不是一般的妒忌，教學(xué)中需著眼整體，顧及前幾回的具體語(yǔ)境。教師可以告知學(xué)生：這句話讓我想到了小說(shuō)的四十四回，諸葛亮故意說(shuō)獻(xiàn)大喬小喬可破曹操，小喬乃周瑜之妻，周瑜大怒，“吾與老賊勢(shì)不兩立，望孔明助一臂之力，同破曹操”，原本是諸葛亮想借東吳之力破曹軍，現(xiàn)在周瑜反倒求他相助，此乃激將法。后來(lái)，周瑜又按照諸葛亮的計(jì)策說(shuō)服孫權(quán)，堅(jiān)定了抗曹之心，事情的發(fā)展一如諸葛亮所料。周瑜暗想：“孔明早已料著吳侯之心，其計(jì)又高我一頭，久必為江東之患，不如殺之?！闭f(shuō)時(shí)呈現(xiàn)周瑜的怒言和暗想，這么一聯(lián)結(jié)，學(xué)生感受到周瑜的妒忌可真得不一般。

教師將自己無(wú)聲的思維通過(guò)有聲的語(yǔ)言表達(dá)出來(lái)，為的是讓學(xué)生感知教師思維的過(guò)程、認(rèn)知聯(lián)結(jié)策略，繼而用這種聯(lián)結(jié)的方法，與原著相關(guān)情節(jié)勾連，讀出文字暗含的深意，并將自己的聯(lián)結(jié)思維表達(dá)出來(lái)。于是，學(xué)生從“周瑜看到諸葛亮挺有才干，心里很妒忌”這句話想到周瑜令諸葛亮斷曹糧，欲借曹操之手殺之，又被諸葛亮用激將法戲弄一番，周瑜更想除他;后來(lái)周瑜設(shè)計(jì)騙蔣干，曹操錯(cuò)殺蔡瑁、張?jiān)蕛蓡T大將，此事瞞過(guò)了諸將、蔣干、曹操等人，魯肅卻告訴他諸葛亮都知道，周瑜更是堅(jiān)定了斬亮之心。隨著學(xué)生的言語(yǔ)表達(dá)，教師相機(jī)呈現(xiàn)原著中周瑜的話語(yǔ)“此人見(jiàn)識(shí)，勝吾十倍，今不除之，后必為我國(guó)之禍”“此人絕不可留，吾決意斬之”“吾自有公道斬之，教他死而無(wú)怨”。

上述教學(xué)片段中，教師聯(lián)結(jié)原著相關(guān)文本，捕捉前回內(nèi)容中的重要信息，對(duì)隱藏著的文本內(nèi)涵予以揭示。“殺之”“除之”“斬之”，這么聯(lián)結(jié)起來(lái)，學(xué)生體悟到周瑜妒忌程度之深，切切實(shí)實(shí)感悟到周瑜的妒忌、陰險(xiǎn)、狠毒，那是下定決心要?dú)⒅T葛亮，表面還要找個(gè)堂而皇之的理由，這樣學(xué)生對(duì)文本的理解就達(dá)到一定的深度。如此走進(jìn)文本，才能走近作者的情感世界，與文中人物共呼吸。

此單元還安排了《景陽(yáng)岡》《猴王出世》《紅樓春趣》三篇課文，均出自古典名著，歷史的風(fēng)云變幻，人物的錯(cuò)綜復(fù)雜，結(jié)構(gòu)的宏大曲折，都需要有著眼于整體的聯(lián)結(jié)意識(shí)，使閱讀做到“觀上下、審左右”，顧及上下文的語(yǔ)境，[1]才能較為準(zhǔn)確地把握文本意蘊(yùn)，文章讀起來(lái)才有滋有味。

二、巧借提問(wèn)設(shè)計(jì)教學(xué)，充分感悟人物形象

一個(gè)主動(dòng)的閱讀者在閱讀前、后以及過(guò)程中，都能夠提出基于文本和由文本生發(fā)的問(wèn)題，學(xué)生閱讀課文亦是如此。提問(wèn)策略單元安排在四年級(jí)，要求學(xué)生在教師引導(dǎo)下學(xué)習(xí)從不同角度歸類整理問(wèn)題，篩選對(duì)理解課文有價(jià)值的問(wèn)題。此單元的教學(xué)就是要讓師生從問(wèn)答式教學(xué)慣性操作模式中跳出來(lái)，促使學(xué)生從不愿提問(wèn)到積極提問(wèn)，再到善于提問(wèn)，引發(fā)學(xué)生的深入思考。

1.不厭其煩鼓勵(lì)提問(wèn)

歸類和篩選問(wèn)題的前提是學(xué)生能發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題，從不同角度提出不同問(wèn)題。學(xué)生提出的問(wèn)題都是自己積極思考的表現(xiàn)，不管他們提的問(wèn)題有多偏、多雜，多離奇，教師都不要打消學(xué)生提問(wèn)的積極性，要有足夠的耐心讓學(xué)生窮盡問(wèn)題。學(xué)生的問(wèn)題都是生成性的，具有不可控性，教師要做到心中有數(shù)，腦中有法，引導(dǎo)學(xué)生比較、判斷、選擇，哪些問(wèn)題屬于深入思考型問(wèn)題，哪些問(wèn)題與課后編者思考題關(guān)聯(lián)，教師可以借助學(xué)生提出的問(wèn)題幫助學(xué)生理解課文。

克里斯托弗·菲利普斯曾言，“沒(méi)有人像孩子一樣提問(wèn)、求知，也沒(méi)有人像他們一樣追根究底。孩子們不是簡(jiǎn)單地?zé)釔?ài)提問(wèn)，他們因問(wèn)題而生。”[2]《草船借箭》課后練習(xí)提出了兩個(gè)問(wèn)題：“三天造十萬(wàn)支箭這么難的事情，諸葛亮為什么主動(dòng)要求去做？”“諸葛亮立下軍令狀，周瑜為什么很高興？”，這對(duì)于人物形象的把握起到了一定作用，實(shí)際上也是很好的提問(wèn)范例。我讓班級(jí)學(xué)生把自己的問(wèn)題寫下來(lái)，交流后匯總，除去重復(fù)的，仍有43個(gè)問(wèn)題。盡管這些問(wèn)題中有諸如“曹操為什么不用火箭射？”之類看似沒(méi)什么價(jià)值的問(wèn)題，但我們?nèi)匀灰膭?lì)孩子，這些都是他們閱讀時(shí)的主動(dòng)思維，是思考的聲音。

2.不同角度歸類問(wèn)題

古典名著單元篇章頁(yè)上明確提出“初步學(xué)習(xí)閱讀古典名著的方法”，這就意味著整個(gè)單元的學(xué)習(xí)都要圍繞這一核心目標(biāo)展開(kāi)。閱讀古典名著對(duì)于小學(xué)生而言確實(shí)有些難度，如《紅樓夢(mèng)》中“剪子股”“篗子”，《景陽(yáng)岡》中“篩酒”“哨棒”之類的生僻詞語(yǔ)，《西游記》中“每受天真地秀，日精月華，感之既久，遂有靈通之意”之類具有文言色彩的句子，更有因時(shí)空差距導(dǎo)致的隔閡，因節(jié)選章節(jié)導(dǎo)致的認(rèn)知不完整……學(xué)生作為獨(dú)立閱讀者去發(fā)現(xiàn)、體味，問(wèn)題自然存在。課后習(xí)題和語(yǔ)文園地中的交流平臺(tái)往往是單元語(yǔ)文要素結(jié)合具體課文細(xì)化指導(dǎo)的抓手，教師可以結(jié)合交流平臺(tái)上提及的方法，引導(dǎo)學(xué)生整理歸類問(wèn)題，并恰當(dāng)對(duì)待不同類別的問(wèn)題。對(duì)不影響課文內(nèi)容理解的生僻詞語(yǔ)不用反復(fù)琢磨，只要知道是什么就可以了;對(duì)內(nèi)容理解影響不大的文言句子，也無(wú)須逐字理解，能根據(jù)上下文猜測(cè)句子大概的意思就可以了;對(duì)一些可以引發(fā)深入思考的問(wèn)題，則要充分挖掘問(wèn)題價(jià)值，發(fā)揮學(xué)生主體創(chuàng)造性，加深對(duì)文章的理解。

運(yùn)用提問(wèn)策略，學(xué)生將問(wèn)題整理成清單，通過(guò)發(fā)現(xiàn)和判斷，提煉出更有價(jià)值的問(wèn)題。問(wèn)題清單使學(xué)生思維可視化，可以讓教師從中尋得學(xué)生思維發(fā)展深刻性、系統(tǒng)性的增長(zhǎng)點(diǎn)。當(dāng)我們以是否有助于文章理解，是否可以引發(fā)深入思考作為評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)時(shí)，就將學(xué)生的思維推向更深處。如，“三天造十萬(wàn)支箭這么難的事情，諸葛亮為什么主動(dòng)要求去做？諸葛亮立下軍令狀，周瑜為什么很高興？”這屬于深入思考型問(wèn)題，學(xué)生需超越故事字面內(nèi)容，進(jìn)行深入思考：原來(lái)周瑜設(shè)計(jì)陷害孔明，以為孔明中計(jì)，卻不知孔明已知其計(jì);孔明假裝不知其計(jì)，實(shí)乃將計(jì)就計(jì);不明說(shuō)欲施何計(jì)，且待下文方見(jiàn)……從而體會(huì)到古典名著內(nèi)容和寫作的精妙。

3.教學(xué)設(shè)計(jì)融通提問(wèn)

古典名著語(yǔ)言精練而內(nèi)涵豐富，我們閱讀時(shí)一直試圖弄明白作者在說(shuō)什么，作者卻想讓讀者自己讀出來(lái)，讀出暗示，讀出微妙，這比一下子都說(shuō)出來(lái)更具挑戰(zhàn)性?！吧頌槎级?，怎么會(huì)不知道水上交戰(zhàn)用什么兵器最好？”“十萬(wàn)支箭不是小數(shù)目，十天造好都困難，他為什么只要三天？”“諸葛亮怎能立下軍令狀？他不知道軍令狀意味著什么嗎？”“周瑜真的是軍中缺箭嗎？”……當(dāng)這些問(wèn)題歸類到一起的時(shí)候，我們明白學(xué)生要從看似平淡的對(duì)話中讀懂暗藏的玄機(jī)并不容易?！段男牡颀垺分性?，“披文以入情，沿波討源，雖幽必顯”。教學(xué)時(shí)，教師需要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入文本特定的時(shí)空情境，聚焦人物語(yǔ)言去感受人物的內(nèi)心。

課堂上，可以將對(duì)話以劇本的形式出現(xiàn)，學(xué)生把自己想象成身處軍帳的周瑜或諸葛亮，和故事中的人物一起經(jīng)歷那針?shù)h相對(duì)的時(shí)刻。分角色朗讀時(shí)，教師將學(xué)生的問(wèn)題以旁白的形式隨文拋出，有意識(shí)地將閱讀和學(xué)生“思考的聲音”進(jìn)行整合，推動(dòng)學(xué)生走進(jìn)人物內(nèi)心世界，揣摩人物說(shuō)話時(shí)的神態(tài)、動(dòng)作和心理。學(xué)生在述說(shuō)的同時(shí)覺(jué)知著自己的思維，并讓伙伴感知。再次分角色時(shí)，教師將旁白內(nèi)容換成了剛剛推測(cè)的人物神情、動(dòng)作或心理，如對(duì)話時(shí)周瑜的明知故問(wèn)、心中暗喜、迫不及待、趕緊追問(wèn)、面孔一板;諸葛亮地脫口而出、抱拳笑言、將計(jì)就計(jì)、胸有成竹、態(tài)度堅(jiān)決……師生在讀與聽(tīng)的過(guò)程中，腦海里“填入”了課文中原本沒(méi)有的文字，“聽(tīng)到”了人物的內(nèi)心在字里行間的表白，那名為議箭實(shí)為斗智、環(huán)環(huán)相扣的場(chǎng)景便有了畫面感，語(yǔ)言中暗藏的玄機(jī)便“雖幽必顯”了。

教學(xué)中，教師可順勢(shì)提出自己的問(wèn)題，“人物說(shuō)話時(shí)神態(tài)、動(dòng)作、心理活動(dòng)的詞這么豐富，劇本中也可以寫在括號(hào)內(nèi)，作者為什么沒(méi)寫？”如此換個(gè)角度思考，明白人物對(duì)話你來(lái)我往，不容多想，一個(gè)是心懷鬼胎，官腔十足，步步緊逼;一個(gè)是心知肚明，順?biāo)浦?，將?jì)就計(jì)。于是，在學(xué)生積極主動(dòng)的思維和情感活動(dòng)中，明晰了特定場(chǎng)景中的特定語(yǔ)言，如此品味，對(duì)語(yǔ)言文字的感受、理解、欣賞和評(píng)價(jià)的能力也隨之發(fā)展。用這樣的方法讀古典小說(shuō)，人物形象會(huì)越來(lái)越豐滿，小說(shuō)情節(jié)也愈顯巧妙。

學(xué)生的問(wèn)題呈現(xiàn)出他們的認(rèn)知和思維，是我們教學(xué)時(shí)不可多得的寶貴資源。教師鼓勵(lì)學(xué)生在閱讀的過(guò)程中提問(wèn)，借助問(wèn)題組織教學(xué)，發(fā)揮他們與生俱來(lái)的問(wèn)題意識(shí)進(jìn)行深入而有意義的思考，閱讀教學(xué)便更具主動(dòng)性和互動(dòng)性。

三、激活經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行推測(cè)，生動(dòng)再現(xiàn)故事情節(jié)

一個(gè)積極的閱讀者知道并非所有信息都在文本之中，他能夠利用文本提供的線索，合理地進(jìn)行預(yù)測(cè)和推論[3]。學(xué)生閱讀課文，自然也會(huì)根據(jù)有限的文字線索和自己的經(jīng)驗(yàn)對(duì)事件發(fā)展進(jìn)行推測(cè)。

“謝謝曹丞相的箭”，曹操聽(tīng)聞此話，會(huì)做何反應(yīng)？課后的閱讀鏈接，記憶中的小說(shuō)內(nèi)容，影視中的場(chǎng)景，說(shuō)書人的描述，這些聯(lián)結(jié)會(huì)在學(xué)生腦海中圖像化，吃驚、暴怒、懊惱甚至捶胸頓足的曹操形象便在學(xué)生的合理推測(cè)中浮現(xiàn)了，并在學(xué)生自己的言語(yǔ)表達(dá)中鮮活起來(lái)，而諸葛亮的過(guò)人智慧也再次凸顯。再如，《景陽(yáng)岡》的教學(xué)，可以創(chuàng)設(shè)情境：武松回到陽(yáng)谷縣，將那打虎的經(jīng)過(guò)講給哥哥武大郎聽(tīng)，或者作為說(shuō)書人在書場(chǎng)向眾人描述武松打虎的場(chǎng)景，要求加上適當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)氣、表情和動(dòng)作。這就需要學(xué)生在閱讀中放飛主體思維，依靠自己的思考向內(nèi)心尋求答案，根據(jù)文本內(nèi)容進(jìn)行想象、推測(cè)，用可感的語(yǔ)言再現(xiàn)情景，在領(lǐng)悟情節(jié)曲折巧妙、把握人物言行舉止意蘊(yùn)的同時(shí)，促進(jìn)對(duì)文本的深度理解。如此，思維發(fā)展與言語(yǔ)建構(gòu)同步提升，也會(huì)激起學(xué)生閱讀或再次閱讀名著的興趣。

閱讀的過(guò)程也是不斷驗(yàn)證推測(cè)的過(guò)程。在要求學(xué)生快速瀏覽諸葛亮指揮船只出發(fā)、佯攻、受箭、返回的基礎(chǔ)上，回讀前文人物之間的對(duì)話情節(jié)，用“難怪……原來(lái)……”這樣的句式來(lái)表達(dá)自己的頓悟?！半y怪只要三天，原來(lái)孔明早已料定三天后有大霧，想好了霧中取箭的計(jì)策”“難怪要1000多個(gè)草把子，原來(lái)可以把船兩邊插滿，好受箭??！”“難怪要那么多軍士，原來(lái)軍士既可以劃船，又可以擂鼓吶喊、迷惑曹操，還提供了射箭的方向”……文前必有先聲，作品前文中的只言片語(yǔ)似乎都成了暗示，如此前后照應(yīng)，更顯諸葛亮運(yùn)籌帷幄、神機(jī)妙算。

總之，閱讀策略單元的編排是希望能夠引起師生對(duì)閱讀策略的重視，希望能夠改變課堂上教師提問(wèn)，學(xué)生被動(dòng)回答的慣性操作，希望能夠解決學(xué)生閱讀時(shí)思維主動(dòng)性不足的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，而我們的日常教學(xué)也不能忽視閱讀策略的運(yùn)用。古典名著是中國(guó)傳統(tǒng)文化的積淀與外顯，凝聚著民族的智慧和情感，教師可以在課堂這一特定的言語(yǔ)環(huán)境中，針對(duì)單元選編的不同文本，將聯(lián)結(jié)、提問(wèn)、推測(cè)、速讀等策略有意而自然地貫穿閱讀教學(xué)過(guò)程，并根據(jù)閱讀情境選擇策略交替使用，將讀到的內(nèi)容和自身的思考結(jié)合起來(lái)，使學(xué)生覺(jué)知情節(jié)的一波三折，品析人物的性格特征，感悟環(huán)境的烘托渲染，通過(guò)閱讀領(lǐng)略民族文化與傳統(tǒng)語(yǔ)言的魅力，打開(kāi)閱讀古典名著的窗戶。

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責(zé)任編輯：顏瑩

Abstract： The unit of reading strategy in primary school nationally-compiled teaching materials is a new content. However， learning and applying strategies for reading should not be limited only in the unit of reading strategies. Taking the selected classical novels in the teaching materials as an example， in daily teaching， teachers may intentionally and naturally employ the strategies of connection， questioning， speculating and fast-reading in the teaching process. Meanwhile， teachers may select different strategies according to the reading contexts so that students can understand the charm of national culture and traditional languages and open the window of reading classical works.

Key words： reading strategy; connecting strategy; questioning strategy; speculating strategy