中等職業(yè)教育公共基礎(chǔ)課程整合路徑：從STEM教育視角

徐益龍 鄭光永 于洪波

摘 要：隨著互聯(lián)網(wǎng)和人工智能技術(shù)應(yīng)用的日漸普及，未來(lái)社會(huì)就業(yè)崗位正發(fā)生著深刻的變化，中職學(xué)校需及時(shí)調(diào)整課程內(nèi)容與教學(xué)模式才可以滿足社會(huì)對(duì)人才的需求。文章從STEM教育視角出發(fā)，在分析STEM課程整合模式的基礎(chǔ)上，提出了中職學(xué)校公共基礎(chǔ)課程的四種整合路徑：整合工程的教學(xué)、整合技術(shù)的教學(xué)、整合科學(xué)的教學(xué)、整合專(zhuān)業(yè)的教學(xué)，以期為同行提供參考。

關(guān)鍵詞：STEM;公共基礎(chǔ)課;課程整合;中職教育

中圖分類(lèi)號(hào)：G712 ? ? ? ? ?文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A ? ? ? ? ?文章編號(hào)：1673-8454（2019）20-0020-04

一、引言

隨著互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)與人工智能技術(shù)的飛速發(fā)展，在可預(yù)見(jiàn)的未來(lái)，單調(diào)重復(fù)性和危險(xiǎn)的工作都可能被機(jī)器智能取代[1]，互聯(lián)網(wǎng)和人工智能時(shí)代對(duì)于從業(yè)個(gè)體的素養(yǎng)提出了更高的要求，這種社會(huì)發(fā)展趨勢(shì)將深刻影響著我國(guó)未來(lái)的就業(yè)形式和中職學(xué)校人才的培養(yǎng)方式。

當(dāng)前職業(yè)教育依舊側(cè)重于培養(yǎng)學(xué)生的專(zhuān)業(yè)、職業(yè)技能以及工具操作的能力，但在未來(lái)社會(huì)，人的核心能力不只是對(duì)知識(shí)和技能的掌握，更是解決問(wèn)題的能力和持續(xù)發(fā)展的能力。因此，學(xué)校課程和教學(xué)的過(guò)程應(yīng)該由掌握知識(shí)和技能的過(guò)程轉(zhuǎn)變?yōu)閱?wèn)題解決的過(guò)程，問(wèn)題的解決不但需要知識(shí)和技能，還需要溝通能力、評(píng)判能力、反思能力、行動(dòng)能力等，這些能力是中職學(xué)生核心素養(yǎng)的重要組成部分，也是中職學(xué)生持續(xù)發(fā)展的基礎(chǔ)，而這些能力的培養(yǎng)需要改革當(dāng)前中職教育的公共基礎(chǔ)課程。

中等職業(yè)教育的公共基礎(chǔ)課主要有語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、外語(yǔ)、計(jì)算機(jī)基礎(chǔ)、體育與健康、物理、化學(xué)等課程，這些課程為學(xué)生的全面發(fā)展奠定基礎(chǔ)，由于職業(yè)學(xué)校的特點(diǎn)，公共基礎(chǔ)課程在職業(yè)學(xué)?；蛘咛幱诓皇苤匾暤倪吘壍貛В蛘呤羌兇庥脕?lái)升學(xué)教育，如果對(duì)公共基礎(chǔ)課進(jìn)行改造，使之更有利于培養(yǎng)學(xué)生面向未來(lái)的能力，有效路徑之一為STEM教育理念下課程的整合，目標(biāo)可指向?qū)W生的核心素養(yǎng)。

二、STEM教育與核心素養(yǎng)

1986年，美國(guó)國(guó)家科學(xué)基金會(huì)（NSF）發(fā)布的《本科的科學(xué)、數(shù)學(xué)和工程教育》被認(rèn)為是美國(guó)STEM教育的開(kāi)端。1996年，美國(guó)國(guó)家科學(xué)院的國(guó)家研究委員會(huì)（NRC）發(fā)布了《從分析到行動(dòng)：科學(xué)、數(shù)學(xué)、工程和技術(shù)的本科生教育》，提出未來(lái)STEM行動(dòng)指南，建議將關(guān)注的重點(diǎn)轉(zhuǎn)移至中小學(xué)階段。美國(guó)州長(zhǎng)協(xié)會(huì)在2011年12月又針對(duì)STEM教育行動(dòng)發(fā)布了《制定科學(xué)、技術(shù)、工程和數(shù)學(xué)教育議程：州級(jí)行動(dòng)之更新》，指出STEM教育需面向全體學(xué)生，非STEM專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域的學(xué)生通過(guò)STEM學(xué)習(xí)，可以培養(yǎng)其批判性思維和正確認(rèn)識(shí)解決一個(gè)問(wèn)題所需要的步驟。2015年美國(guó)國(guó)會(huì)通過(guò)《STEM教育法（2015年）》，正式確立STEM教育在中小學(xué)教育中的法律地位。

2016年6月，我國(guó)教育部發(fā)布《教育信息化“十三五”規(guī)劃》已明確提出“有條件的地區(qū)要積極探索信息技術(shù)在‘眾創(chuàng)空間、跨學(xué)科學(xué)習(xí)（STEAM教育）、創(chuàng)客教育等新的教育模式中的應(yīng)用，著力提升學(xué)生的信息素養(yǎng)、創(chuàng)新意識(shí)和創(chuàng)新能力”，這標(biāo)志著STEM教育正式進(jìn)入我國(guó)中小學(xué)課程。

目前學(xué)術(shù)界對(duì)STEM教育主要呈現(xiàn)出兩個(gè)特點(diǎn)：①STEM是一種課程整合的方法，即認(rèn)為STEM教育的核心是跨學(xué)科整合，當(dāng)前大多數(shù)學(xué)者均認(rèn)同課程整合取向，即認(rèn)為STEM教育是以工程為線索，以科學(xué)和數(shù)學(xué)為基礎(chǔ)，以技術(shù)為工具，通過(guò)整合型課程來(lái)完成知識(shí)的傳授和人才的培養(yǎng)。②隨著社會(huì)的發(fā)展，尤其是互聯(lián)網(wǎng)和人工智能技術(shù)的不斷創(chuàng)新，傳統(tǒng)的基于工業(yè)化時(shí)代的學(xué)科式人才培養(yǎng)模式已經(jīng)無(wú)法滿足社會(huì)對(duì)人才的需要，STEM已經(jīng)發(fā)展成為一種新時(shí)代背景下的教育理念，認(rèn)為人的培養(yǎng)目標(biāo)不再是知識(shí)的掌握，而是指向人的核心素養(yǎng)。

核心素養(yǎng)是學(xué)生全面持續(xù)發(fā)展的關(guān)鍵能力，之前中職學(xué)校曾有核心技能和職業(yè)核心素養(yǎng)等提法，核心素養(yǎng)不只是包含知識(shí)和技能，還包含更高層次的能力，如創(chuàng)新能力、批判性思考能力、溝通與合作的能力，也包含價(jià)值觀和態(tài)度、社會(huì)責(zé)任等。

在2000年3月歐盟推出的里斯本戰(zhàn)略（Lisbon Strategy）中，明確提出核心素養(yǎng)（Key competences）概念，即歐盟未來(lái)教育改革以發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)為中心。2003年OECD（Organization for Economic Co-operation and Development，經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織）出版研究報(bào)告《核心素養(yǎng)促進(jìn)成功的生活和健全的社會(huì)》，提出核心素養(yǎng)對(duì)未來(lái)生活的重要性。同時(shí)期美國(guó)的伯尼·特里林（Bernie Trilling）和查爾斯·菲德?tīng)枺–harles ?Fadel）提出美國(guó)學(xué)生的21世紀(jì)核心技能[2][3];2016年9月，北京師范大學(xué)林崇德教授團(tuán)隊(duì)發(fā)布《中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》報(bào)告，核心素養(yǎng)體系包括文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展、社會(huì)參與三個(gè)維度，以及人文底蘊(yùn)、科學(xué)精神、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、健康生活、責(zé)任擔(dān)當(dāng)和實(shí)踐創(chuàng)新六大素養(yǎng)[4]。世界各國(guó)紛紛將教育目標(biāo)指向核心素養(yǎng)，說(shuō)明全球教育正發(fā)生著深刻的變化。

公共基礎(chǔ)課程的改革目標(biāo)，與STEM教育的目標(biāo)是契合的。STEM教育認(rèn)為：過(guò)程比結(jié)論重要，讓學(xué)生知道“是什么”的同時(shí)更重視讓學(xué)生體驗(yàn)“為什么”;思維比技能重要，通過(guò)技能的訓(xùn)練，最終目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)思維;問(wèn)題解決能力比正確答案重要，通過(guò)課程之間的整合，培養(yǎng)學(xué)生綜合運(yùn)用知識(shí)解決問(wèn)題的能力。

在信息爆炸和知識(shí)過(guò)載的今天，在萬(wàn)物互聯(lián)和人工智能方興未艾的形勢(shì)下，職業(yè)院校學(xué)生所具有的技能有被人工智能機(jī)器所替代的風(fēng)險(xiǎn)，當(dāng)前中職學(xué)校應(yīng)以培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)為目標(biāo)。核心素養(yǎng)作為一種高階素養(yǎng)，應(yīng)該具有為人類(lèi)獨(dú)有且不易被機(jī)器替代等特征，這些素養(yǎng)超越一般學(xué)科知識(shí)和技能訓(xùn)練，是跨學(xué)科和綜合性的，所以學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)離不開(kāi)跨學(xué)科整合[5]，STEM教育正是跨學(xué)科整合的最佳途徑。

三、STEM教育理念下的公共基礎(chǔ)課程的整合路徑

在STEM教育理念下，具體整合的模式卻有不同的視角，從應(yīng)用的模式來(lái)看，SETM教育可以分成驗(yàn)證、探究、制造和創(chuàng)造幾種類(lèi)型;從課程整合的取向來(lái)看，分為學(xué)科知識(shí)取向、生活經(jīng)驗(yàn)取向、學(xué)習(xí)者中心取向;從課程的教學(xué)方式來(lái)看，可以分為基于問(wèn)題、基于設(shè)計(jì)和基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí);從課程整合目的、組織方式和內(nèi)容分布來(lái)看，課程整合可分為應(yīng)用延伸型、設(shè)計(jì)即探究型、工程框架型三類(lèi)。

不同的課程整合視角所涉及的內(nèi)容是互相交叉的，并不存在絕對(duì)的界限，都是為了更好地進(jìn)行STEM課程整合。STEM課程教學(xué)模式也非常豐富，如有基于建構(gòu)主義的以項(xiàng)目和問(wèn)題為立足點(diǎn)的項(xiàng)目教學(xué)模式、基于思維型教學(xué)的CDIO有效課程教學(xué)模式、基于文化—?dú)v史活動(dòng)理論下的項(xiàng)目式STEM教學(xué)模式、基于6E設(shè)計(jì)型學(xué)習(xí)模式等。

在職業(yè)教育的公共基礎(chǔ)課程整合方面，本研究認(rèn)為在中職學(xué)?？尚械墓不A(chǔ)課程的整合路徑主要有整合工程、整合技術(shù)、整合科學(xué)、整合專(zhuān)業(yè)四種路徑。

1.整合工程的教學(xué)

CDIO工程教育近年來(lái)在職業(yè)院校中影響廣泛，CDIO即通過(guò)構(gòu)思 （Conceive）、設(shè)計(jì) （Design）、實(shí)現(xiàn) （Implement）、運(yùn)行 （Operate），以產(chǎn)品真實(shí)的研發(fā)生命周期為載體來(lái)培養(yǎng)工程人才。CDIO提供了一個(gè)能力大綱和12條愿景，學(xué)校可圍繞能力目標(biāo)來(lái)制定人才培養(yǎng)方案、課程設(shè)計(jì)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式等，可以通過(guò)12條愿景來(lái)幫助檢驗(yàn)CDIO教育實(shí)施的情況。

在STEM教育理念中，STEM教育與之前的STS（Science，Technology， Society，即科學(xué)、技術(shù)、社會(huì)）和MST（Mathmatic，Science，Technology，即數(shù)學(xué)、科學(xué)、技術(shù)）課程整合相比，最大的不同是整合了工程。美國(guó)發(fā)布的《下一代科學(xué)標(biāo)準(zhǔn)》在反思以往整合的基礎(chǔ)上，將工程列入框架，強(qiáng)調(diào)整合的同時(shí)認(rèn)為工程和技術(shù)是以往課程整合較為忽視的一部分，而這也是以往課程整合達(dá)不到目的的原因之一。

CDIO整合工程的教學(xué)課堂主要載體是基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)（Project-Based Learning，簡(jiǎn)稱(chēng)PBL）。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)生是通過(guò)在學(xué)習(xí)共同體中構(gòu)建個(gè)人的人工制品并共享它們來(lái)進(jìn)行學(xué)習(xí)的，基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)是一種基于建構(gòu)理論的情景化學(xué)習(xí)方式，只有通過(guò)真實(shí)的項(xiàng)目，讓學(xué)生在項(xiàng)目中進(jìn)行認(rèn)知建構(gòu)、交流溝通、協(xié)作、反思等，才能提升對(duì)學(xué)習(xí)的理解，進(jìn)行深度的學(xué)習(xí)，并最終提升個(gè)人的核心素養(yǎng)。

基于項(xiàng)目學(xué)習(xí)的主要步驟有：①創(chuàng)設(shè)情境，并設(shè)置一個(gè)驅(qū)動(dòng)問(wèn)題或驅(qū)動(dòng)任務(wù);②學(xué)生進(jìn)行分組，對(duì)驅(qū)動(dòng)問(wèn)題和任務(wù)展開(kāi)討論，探究問(wèn)題的解決或任務(wù)的完成方法，并撰寫(xiě)計(jì)劃書(shū);③學(xué)生根據(jù)討論結(jié)果參與協(xié)助性的活動(dòng)，實(shí)踐解決問(wèn)題的途徑和方法，在探究過(guò)程中學(xué)習(xí)和應(yīng)用學(xué)科知識(shí);④教師和技術(shù)給學(xué)生提供腳手架，支持學(xué)生完成項(xiàng)目任務(wù);⑤學(xué)生完成任務(wù)，撰寫(xiě)結(jié)論和分析報(bào)告，將成果進(jìn)行分享，教師給學(xué)生提供反思的支持。 基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)因?yàn)樵O(shè)定了真實(shí)的情景，對(duì)大部分學(xué)生來(lái)說(shuō)能夠進(jìn)行激勵(lì)。因?yàn)樗麄儏⑴c到真實(shí)的實(shí)踐中而產(chǎn)生價(jià)值，增強(qiáng)了學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，促進(jìn)其對(duì)知識(shí)內(nèi)容的習(xí)得，有助于學(xué)生對(duì)知識(shí)結(jié)構(gòu)的理解。在一些公共基礎(chǔ)課程中，教師可以使用基于整合工程的教學(xué)作為框架。

2.整合技術(shù)的教學(xué)

埃德?tīng)柹‥delson）認(rèn)為在教學(xué)中應(yīng)用技術(shù)是因?yàn)榧夹g(shù)與科學(xué)有內(nèi)在的一致性，能夠動(dòng)態(tài)、交互地呈現(xiàn)信息并為改變“講授-接受”教學(xué)模式提供了廣闊的空間。信息時(shí)代在公共基礎(chǔ)課程教育中需注重技術(shù)與課程的整合，尤其是信息技術(shù)在課程教學(xué)中發(fā)揮著重要的作用。技術(shù)整合教育包含以下幾個(gè)方面：

（1）教學(xué)輔助工具。在公共基礎(chǔ)課程教育方面，以數(shù)學(xué)為例，應(yīng)用最廣泛的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)工具有幾何畫(huà)板、Geogebra等軟件。幾何畫(huà)板是適用于數(shù)學(xué)、平面幾何、物理的矢量分析、作圖的動(dòng)態(tài)幾何工具。這些軟件尤其是幾何畫(huà)板已經(jīng)在中國(guó)應(yīng)用多年，教學(xué)輔助的有效性已經(jīng)得到了教師和學(xué)生的廣泛認(rèn)可，也被眾多研究文獻(xiàn)所證明[6]。

（2）學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)（Learning Management System，簡(jiǎn)稱(chēng)LMS）。LMS是可以將學(xué)生整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程數(shù)據(jù)化和智能化的學(xué)習(xí)輔助系統(tǒng)。作為學(xué)習(xí)中重要的腳手架，LMS系統(tǒng)在學(xué)習(xí)過(guò)程中主動(dòng)（通過(guò)傳感器）和被動(dòng)（通過(guò)測(cè)驗(yàn)和調(diào)查）地收集數(shù)據(jù)，為學(xué)生提供反思的工具和資源，而反思正是建構(gòu)主義思想中有效學(xué)習(xí)的重要特征。

LMS系統(tǒng)存放著帶層級(jí)的知識(shí)樹(shù)，知識(shí)樹(shù)由教師分析整個(gè)數(shù)學(xué)知識(shí)體系而生成。在教學(xué)的過(guò)程中，教師可以通過(guò)LMS系統(tǒng)自帶的測(cè)試平臺(tái)和調(diào)查平臺(tái)記錄學(xué)生對(duì)具體知識(shí)點(diǎn)的掌握情況，這些知識(shí)點(diǎn)對(duì)應(yīng)著知識(shí)樹(shù)，這樣教師就可以及時(shí)掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況并進(jìn)行學(xué)習(xí)診斷。LMS系統(tǒng)還可以根據(jù)學(xué)生數(shù)據(jù)進(jìn)行智能學(xué)習(xí)診斷，并根據(jù)情況進(jìn)行學(xué)習(xí)課程的推送。另外，正是由于信息技術(shù)系統(tǒng)的介入，使得對(duì)學(xué)生的過(guò)程性評(píng)價(jià)成為了可能，過(guò)程性評(píng)價(jià)可以避免以往的結(jié)果性評(píng)價(jià)缺點(diǎn)，其承認(rèn)個(gè)人的獨(dú)特學(xué)習(xí)情況，強(qiáng)調(diào)個(gè)人學(xué)習(xí)的發(fā)展和進(jìn)步，使得每一名學(xué)生都可以成為學(xué)習(xí)的勝利者。

（3）混合式教學(xué)?；旌鲜浇虒W(xué)是線上和線下教學(xué)相結(jié)合的一種教學(xué)模式，其支持翻轉(zhuǎn)課堂，可基于微課和LMS信息平臺(tái)，將數(shù)字化教學(xué)和傳統(tǒng)課堂教學(xué)優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)。教師可以將教學(xué)資源，如微課、課件、作業(yè)等上傳到平臺(tái)中，在平臺(tái)上進(jìn)行備課、教學(xué)、答疑、布置和批改作業(yè)等;學(xué)生可以在混合式平臺(tái)在線學(xué)習(xí)微課、討論、做作業(yè)、提問(wèn)等，通過(guò)自我控制學(xué)習(xí)進(jìn)度，反復(fù)觀看教學(xué)視頻達(dá)到精熟學(xué)習(xí)。實(shí)踐證明，微課和LMS等信息化平臺(tái)結(jié)合的混合式教學(xué)可以得到更好的教學(xué)效果，更有利于學(xué)生學(xué)習(xí)[7]。

3.整合科學(xué)的教學(xué)

馬克思認(rèn)為“一種科學(xué)只有成功地運(yùn)用數(shù)學(xué)的時(shí)候，才能達(dá)到真正完善的地步”，康德也說(shuō)過(guò)“在任何特定的理論中，只有其中包含數(shù)學(xué)的部分，才是真正的科學(xué)”，從這個(gè)意義上來(lái)說(shuō)，數(shù)學(xué)是科學(xué)之母，科學(xué)離不開(kāi)數(shù)學(xué)，數(shù)學(xué)則通過(guò)科學(xué)發(fā)展進(jìn)一步證實(shí)自身的力量，他們的結(jié)合是天然的。

在2015年的PISA測(cè)試中，包括我國(guó)經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)北京、上海、江蘇、廣東在內(nèi)的中國(guó)學(xué)生聯(lián)合體，與2012年相比成績(jī)大幅下滑，如圖1所示。

據(jù)研究，各類(lèi)素養(yǎng)排名的降低與學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)不足有關(guān)，因?yàn)樾碌腜ISA試題側(cè)重考查學(xué)生在海量的信息流和飛速發(fā)展的當(dāng)下，能夠“像科學(xué)家那樣思考”的能力。在PISA調(diào)查中，將來(lái)期望進(jìn)入科學(xué)相關(guān)行業(yè)從業(yè)的中國(guó)學(xué)生比例只有16.8%，而 OECD國(guó)家的均值是24.5%[8]，這一結(jié)果不容樂(lè)觀。

相較于普通高中教育階段的學(xué)生，中職學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)現(xiàn)狀更令人擔(dān)憂。由于中職階段已不再開(kāi)設(shè)科學(xué)以及物理、化學(xué)、生物等學(xué)科課程，所以在公共基礎(chǔ)課的教學(xué)中應(yīng)更注重整合科學(xué)、物理等內(nèi)容，在學(xué)校選修課中開(kāi)設(shè)創(chuàng)客等課程并嵌入數(shù)學(xué)知識(shí)，確保中職學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)同步提升，以整合科學(xué)的教學(xué)為學(xué)生固基。

4.整合專(zhuān)業(yè)的教學(xué)

職業(yè)教育的公共基礎(chǔ)課程需要與專(zhuān)業(yè)課程整合，即在基礎(chǔ)課程中體現(xiàn)專(zhuān)業(yè)，在專(zhuān)業(yè)課中融入基礎(chǔ)課程內(nèi)容。中職教育是 “以促進(jìn)就業(yè)為導(dǎo)向”的教育，所以職業(yè)教育中的公共基礎(chǔ)課程教育，需要支持學(xué)生的專(zhuān)業(yè)發(fā)展。脫離專(zhuān)業(yè)的公共基礎(chǔ)課程學(xué)習(xí)既不符合中職學(xué)生的特點(diǎn)，也不符合職業(yè)教育的要求。由于專(zhuān)業(yè)之間的異質(zhì)性，所以在數(shù)學(xué)與專(zhuān)業(yè)課程的整合過(guò)程中，主要有以下幾種模式：

（1）大公共基礎(chǔ)課模式。即在公共基礎(chǔ)課程中整合專(zhuān)業(yè)知識(shí)，這種模式的優(yōu)點(diǎn)是操作起來(lái)比較簡(jiǎn)單，只需在原有課程規(guī)定的內(nèi)容上整合專(zhuān)業(yè)知識(shí)即可，是最基本的整合方式。缺點(diǎn)是課程與專(zhuān)業(yè)整合生硬，融合不充分，如今很多中職學(xué)校公共基礎(chǔ)課程的專(zhuān)業(yè)整合大部分是采用該模式。

（2）大專(zhuān)業(yè)課模式。該模式下不安排專(zhuān)門(mén)的公共基礎(chǔ)課程，這些課程的教學(xué)在專(zhuān)業(yè)課程內(nèi)開(kāi)展，優(yōu)點(diǎn)是公共基礎(chǔ)課可以和專(zhuān)業(yè)整合的比較緊密，但這種模式要求在制定人才培養(yǎng)方案時(shí)，就全盤(pán)考慮各類(lèi)公共基礎(chǔ)課程知識(shí)在各專(zhuān)業(yè)課程內(nèi)的分布，操作起來(lái)有較大的難度，還可能導(dǎo)致公共基礎(chǔ)課程內(nèi)容在不同專(zhuān)業(yè)課中重復(fù)學(xué)習(xí)，不利于學(xué)生系統(tǒng)性公共基礎(chǔ)知識(shí)的形成。該模式適合一些與專(zhuān)業(yè)課結(jié)合比較緊密的公共基礎(chǔ)課的學(xué)習(xí)。

（3）混合模式。該模式試圖保留大公共基礎(chǔ)課和大專(zhuān)業(yè)課的優(yōu)點(diǎn)，并克服其缺點(diǎn)。在學(xué)校仍然開(kāi)設(shè)專(zhuān)門(mén)的公共基礎(chǔ)課程，教學(xué)內(nèi)容主要以國(guó)家課標(biāo)基礎(chǔ)內(nèi)容為主，與專(zhuān)業(yè)相關(guān)的內(nèi)容在專(zhuān)業(yè)課程內(nèi)由專(zhuān)業(yè)教師和基礎(chǔ)課教師共同負(fù)責(zé)。這種模式既保證了公共基礎(chǔ)課程內(nèi)容的教學(xué)，又考慮到與專(zhuān)業(yè)的整合，是較為適合中職學(xué)校的一種整合模式，但這種模式需要在培養(yǎng)方案中全盤(pán)考慮整合的細(xì)節(jié)，對(duì)教師的素質(zhì)也提出了更高的要求。

四、結(jié)論

在中職學(xué)校中基于STEM教育理念，通過(guò)整合科學(xué)、工程、技術(shù)和專(zhuān)業(yè)四種途徑開(kāi)展教學(xué)，是未來(lái)中職公共基礎(chǔ)課程改革的發(fā)展方向之一，但具體的整合依然存在諸多困難。在教育政策領(lǐng)域，基于結(jié)果的升學(xué)評(píng)測(cè)方式是教改的主要阻力之一;在課程教學(xué)領(lǐng)域，開(kāi)展基于項(xiàng)目的教學(xué)對(duì)教師提出了更高的要求，教師需有更全面的教學(xué)素養(yǎng)、學(xué)科素養(yǎng)和技能素養(yǎng);在技術(shù)支持方面，則依賴(lài)于計(jì)算機(jī)、互聯(lián)網(wǎng)、物聯(lián)網(wǎng)和人工智能等在教育領(lǐng)域更深層次的應(yīng)用。由于不是簡(jiǎn)單的整合就能達(dá)到目標(biāo)，具體的課程整合實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)還有待進(jìn)一步豐富。

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（編輯：李曉萍）