高校教學(xué)中的教學(xué)反思與實踐理性

趙暉 趙海軍 王和強

[摘 要] 教學(xué)反思是對教學(xué)實踐的批判性思考，是總結(jié)教學(xué)經(jīng)驗與規(guī)律、改進教學(xué)過程與方法、提升教學(xué)質(zhì)量與效果的重要途徑。教學(xué)反思基于自我實踐，借助教學(xué)反觀，通過內(nèi)省思維，塑造實踐理性。當前對教學(xué)反思的理解存在泛化傾向，有必要對教學(xué)過程中的多種思維方式進行必要的辨識與區(qū)分，還教學(xué)反思以本來面目。

[關(guān)鍵詞]教學(xué)反思;實踐理性

[中圖分類號] G640 [文獻標識碼] A [文章編號]1005-5843（2019）09-0037-05

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2019.09.007

教學(xué)反思是教師基于自身教學(xué)實踐的自我反觀與反省、自我審視與評價、自我診斷與批判，從而達到不斷總結(jié)和提煉成功經(jīng)驗，避免和淘汰錯誤做法的過程。教學(xué)反思從根本意義上講是對教學(xué)實踐的批判性思考，并通過教學(xué)循環(huán)與經(jīng)驗迭代，不斷提升自身教學(xué)能力與水準的過程。教學(xué)反思是教師教學(xué)發(fā)展中的重要一環(huán)。在一定意義上，教學(xué)反思能力決定了一名青年教師的教學(xué)發(fā)展能力。

一、教學(xué)中的前思、中思與后思

仇定榮認為，教學(xué)反思貫穿教育教學(xué)過程的始終，在時間上有課前預(yù)測，前瞻性反思;課中應(yīng)變，監(jiān)控性反思;課后感悟，批判性反思[1]。喬暉指出：“針對課堂教學(xué)可以進行反思：課前反思，從設(shè)計入手;課中反思，從學(xué)生入手;課后反思，從問題入手。”[2]本文認為，在教學(xué)過程中遍灑反思，有將反思活動泛化的危險。舍恩曾提出：為了行動反思，行動中反思，對行動的反思。上面兩位作者的觀點與舍恩是一致的。我們姑且將課前、課中與課后或行動前、行動中、行動后的思考，稱之為前思、中思與后思。但是否都可稱之為反思，著實值得商榷。

針對教學(xué)活動這一專業(yè)和具體的行動過程而言，前思著眼于教學(xué)設(shè)計，即我們常說的備課活動。包括教學(xué)內(nèi)容建構(gòu)、教學(xué)過程分解、教學(xué)策略選擇、教學(xué)資源配置等，其最終結(jié)果是形成了教學(xué)實施方案。中思主導(dǎo)教學(xué)運行。教學(xué)運行和實施過程中，教師一般同時運行兩種思維：一種是執(zhí)行、運行之思，將教學(xué)方案付諸實施，使教學(xué)預(yù)設(shè)轉(zhuǎn)化為教學(xué)生成;另一種是監(jiān)控、調(diào)整之思，掌控教學(xué)過程，監(jiān)控教學(xué)局面，調(diào)整教學(xué)進程。這兩種思維活動往往是一主一輔，一顯一隱。一般情況下以前者為主，后者為輔。一心不可二用，行動中的監(jiān)控、調(diào)控之思往往作為一種半隱性思維伴隨教學(xué)實施過程而存在，不是教學(xué)過程中的主導(dǎo)性思維形式。如果教師在課堂上把更多精力和心思用于自我監(jiān)控和評價，或用于對學(xué)生的觀察與掌控，勢必影響和阻礙教學(xué)實施的正常進行，很難保障教學(xué)內(nèi)容的清晰表達、教學(xué)過程的順利進行和教學(xué)任務(wù)的及時完成。但這種伴隨性、半隱性的監(jiān)控思維在教學(xué)實施中又非常重要，因為它的存在才有了教學(xué)中針對課堂狀況的隨機應(yīng)變、對教學(xué)進程的自我調(diào)整以及對教學(xué)生成的自我意識。本文所關(guān)注和研究的中思主要是指監(jiān)控性思維。后思負責教學(xué)過程及其效果審查。包括教學(xué)內(nèi)容表達是否完整、全面;教學(xué)方法運用是否科學(xué)、恰當，是否實現(xiàn)了原來的教學(xué)預(yù)設(shè)，是否出現(xiàn)了有價值的意外生成等。但自我評課也好，集體評課也好，有時是處于感覺、感官層面的，不一定能夠或全部進入思想和認知層面。教師在課堂中經(jīng)常有自我感覺良好和自我感覺不好的現(xiàn)象，這種后思即是一種淺層次的朦朧感覺或籠統(tǒng)感受，并非深入和細致的分析。后思因其處于整個教學(xué)過程完成之后而帶有整體性和綜合性的特征，是對教學(xué)設(shè)計科學(xué)性、運行合理性及其效果達成性的綜合分析、全面總結(jié)和系統(tǒng)評價。一般而言，教師在長期的教學(xué)實踐中會自然形成反省、反思的行為和習慣，在頭腦中重現(xiàn)教學(xué)過程，在心目中評價教學(xué)得失，在經(jīng)驗迭代中沉淀教學(xué)策略，尤其是典型、特殊、例外的教學(xué)事件，一定會在頭腦中打下烙印，并引起反思。

前思是方案的自我思考與預(yù)設(shè)，是決斷性的;中思是行動的自我展開與調(diào)整，是判斷性的;后思是理性的自我審查與批判，是診斷性的。在思維方式上看，可以認為前思主要運用建構(gòu)性思維;中思主要依靠監(jiān)控性思維;后思主要體現(xiàn)為批判性思維。

二、教學(xué)中的正思、直思與反思

筆者認為，在教學(xué)的各個環(huán)節(jié)都不排除反思活動和反思成分。但從基本性質(zhì)上看，教學(xué)前思基本是正思，教學(xué)中思體現(xiàn)為直思，教學(xué)后思主要依靠反思。所謂正思就是通常、一般性的大腦思考。正思是主體對對象的思考，主體作為思考者，其自身不在思考范圍內(nèi)。正思中，認知的主體與對象都是嚴格區(qū)分的，不容模糊或混淆。在教學(xué)活動中，主要體現(xiàn)在備課過程中，備內(nèi)容、備學(xué)生、備教具以及形成教學(xué)方案的整個過程都屬于正思。備課活動中的正思是對象性認識與自我性設(shè)計的統(tǒng)一：有對教學(xué)內(nèi)容與過程要素的認知與理解;有對教學(xué)目的與實施策略的統(tǒng)籌與設(shè)計。前者是客觀性認識，后者是主體性設(shè)計。對象性認識是人類認識的基本方式，其結(jié)果主要表現(xiàn)為各類學(xué)科的客觀知識與理論系統(tǒng)。主體性設(shè)計是實踐活動的重要特征，其結(jié)果主要表現(xiàn)為觀念意義上的各種設(shè)計與方案，實體意義上的各種人工制品與人工系統(tǒng)。

與教學(xué)實施過程一樣，人類的各種具體實踐活動都同時運行著兩種思維方式，這是人類獨有的一種行動中的自我監(jiān)測、審視、反觀和反省能力。執(zhí)行、運行之思是在思考中行動，以思考引領(lǐng)行動，將教學(xué)設(shè)計轉(zhuǎn)化為教學(xué)行動。監(jiān)控、調(diào)控之思是在行動中思考，以思維監(jiān)控行動，借教學(xué)行動觸發(fā)教學(xué)思考。但行動中的思考主要表現(xiàn)為直觀思維和統(tǒng)觀思維，我們稱之為直思——以直觀性的觀測、掌控、感知、體察為主?！罢n堂教學(xué)過程中的教學(xué)反思是發(fā)生在教學(xué)活動進行中的，……這就需要教師正確而迅速地做出判斷，根據(jù)課堂中出現(xiàn)和發(fā)生的情況及時調(diào)整自己的教學(xué)方案，并當機立斷做出決策。這種及時的情境處理通?？恐庇X來完成?！盵3]有的教師也將之稱為即興反思?！凹磁d反思需要教師在課堂上‘一心多用，既要想到自己預(yù)設(shè)的教學(xué)程序，又要關(guān)注課堂教學(xué)中學(xué)生的認知水平和生成的真實需要，還要對照新課程理念反思教學(xué)行為，及時調(diào)整教學(xué)進程，改變教學(xué)策略。”[4]在這種狀態(tài)下，思想對行動的觀察與監(jiān)視、思考與判斷、掌控與調(diào)整主要通過直觀和直覺思維方式來實現(xiàn)。教學(xué)實施中教師對課堂狀況、學(xué)生狀態(tài)以及自我狀態(tài)的體察、感知和應(yīng)對、處理，往往表現(xiàn)為一種直觀把握和直覺應(yīng)對。

課后反思是教師個人針對教學(xué)過程的反觀、審視、診斷與評價行為，是由親身運行實踐的個體進行的。反思即是行動主體跳出圈外，對自己的行動過程及其結(jié)果進行思考評判。主體自身亦在審視、反觀、思考范圍內(nèi)。這是提高自我思想水平和行動水平、改進思想設(shè)計和行動策略的有效手段和途徑。反思的關(guān)鍵在于認知主體和認知對象的統(tǒng)一性和一體性，也即自返性：主體自身既是認知的主體，同時又是認知的對象——主客體互換且同一。反思以另一個思想和靈魂，以另一個或另一種形態(tài)的自我去審視、評判由自己思想和行動完成的實踐活動，即自我審視和自我評價。教學(xué)中反思表現(xiàn)為思想分裂：思想監(jiān)控由思想展開的行動;課后反思表現(xiàn)為身體分裂：自我審視由自我生成的實踐。教學(xué)活動是教師在自己教育思想引領(lǐng)下、大腦支配下進行和完成的專業(yè)實踐活動，是教學(xué)思想的生成物，是教學(xué)預(yù)設(shè)的變現(xiàn)過程。這個過程作為一種歷史完成時，是一種固化的實踐形態(tài)，因此才便于觀察、審視和評價。課后反思的最大優(yōu)勢在于，教學(xué)活動完成了——作為一個完整過程，教學(xué)活動固化了——作為一個歷史形態(tài)，即課后反思具有綜合性和確定性的優(yōu)勢。課后反思中，教師以自己的教育教學(xué)活動及其固化形態(tài)為思考對象，對自己所秉持的教學(xué)思想、做出的教學(xué)決策、實施的教學(xué)行為以及由此產(chǎn)生的教學(xué)效果進行審視、分析和評價，以達到進一步優(yōu)化教學(xué)過程，改進教學(xué)效果，提高教學(xué)質(zhì)量的目的。

正思以理性和邏輯為主，直思以直觀和統(tǒng)覺為主，反思以診斷和批判為主。反思具有反復(fù)性，但反復(fù)性的思考不一定是反思。反思發(fā)生在實踐之后，但后思也不一定是反思。反思具有反觀性質(zhì)，但只有深層次、理性化、批判性的反觀才是反思。

三、教學(xué)中的反饋、反觀與反思

反饋來自學(xué)生、同行和專家，反饋者必是旁觀者。反觀來自自我，是自己觀自己。反饋可以成為反思的引子，催化和促成反思;反觀是反思的橋梁，孕育和成就反思。反饋作為一種外人之思，具有間接性和外在性，但有時又具有某種特殊優(yōu)勢——旁觀者清，能夠避免自我欣賞的陷阱，超越自我認知的困擾。反觀是內(nèi)思，是自我設(shè)計、自我實施并自我評判，具有了解來龍去脈，知曉內(nèi)情的優(yōu)勢，但又難以超越自我定見之局限。反饋，以別人為鏡鑒，是認知自我的有效通道，可以提供更為廣闊的視野、更加全面的分析和較為客觀的結(jié)論。反饋本身包含反饋者的觀察思考、體會認知以及鑒定評價，不可避免受到反饋者觀察視角、文化積淀和個人偏好的影響。接受和認同別人的反饋尤其是批評性、指導(dǎo)性反饋需要有一種理性精神、嚴謹態(tài)度和寬廣胸懷。作為教師，聽取和吸納教學(xué)反饋應(yīng)該兼顧專家、同行和學(xué)生的多個視角，方能做到較為科學(xué)和客觀。

反觀，以形象為基，過程為本，沒有實踐活動的感性形象及其具體過程，就沒有反觀。反觀有兩種形式：實時反觀和事后反觀。實時反觀中實踐者與觀察者集兩種身份于一身，需要用第三只眼睛觀察，用第六感官把握。事后反觀基于實踐過程的固化，當實踐活動作為一種完成，時態(tài)具有時空上的穩(wěn)定性后，人們（尤其是實踐者本人）可以更為方便、更為有效地觀察、品評這一活動過程及其效果。實時反觀發(fā)生在實踐過程之中，是一種反身看，自己反身看自己。事后反觀發(fā)生在實踐活動之后，是一種回頭看，自己回頭看自己，也是回觀，在微格教學(xué)中進行錄像教學(xué)然后觀看分析就屬于此種。這兩種反觀，都需要實踐者自己跳出實踐活動本身的苑囿，站在外面看自己?！巴ㄟ^教學(xué)反思，教師教學(xué)的設(shè)計、實施得以從‘主位與‘客位兩個角度理性地明辨與慎思，最終促進教師更為理性地看待自己的教學(xué)?！盵5]反饋和反觀，都有一個“觀”的過程，都有一個處于旁觀位置的“觀察者”。但教學(xué)實施中的實時反觀具有時間上的短暫性和信息捕捉上的瞬間性，這種反觀中的反思往往帶有直覺、頓悟和靈感性質(zhì)，是瞬間發(fā)生和捕捉的。正因為教學(xué)實施中反觀的這種短促性和淺表性，才需要各種反饋途徑和方式加以彌補，才需要學(xué)生評課、專家查課、同行觀課，以便于幫助教師更好地認識自我。因此，外部教學(xué)反饋與自身教學(xué)反思的有機結(jié)合，應(yīng)是教師認知自我、改進教學(xué)的正確途徑。

教學(xué)反思是教師自身把自己的教學(xué)實踐作為認識對象進行反觀自照，是教師自覺意識和能力的體現(xiàn)[6]。反思首先是一種反映，是一種基于實踐且針對實踐（以實踐活動和過程為具體對象）的認識活動。實踐是反思的基石，反觀是反思的條件，內(nèi)省是反思的特征，反思是針對實踐的反觀性認識活動，是實踐者對自身實踐活動運用自我反觀手段而進行反身性思考。因此，對于教學(xué)中復(fù)雜多樣的思考方式不可隨意稱之為反思。反觀，就是反身看或者回頭看，實踐性的活動和過程、動態(tài)性的情境和場面，才能成為可以觀看的對象。反觀是一種承載過程、依托形象、寄寓場景、置身其中的觀察、體悟、思考相統(tǒng)一的過程，無論這個反觀過程是實景在線還是記憶瀏覽，都需要具象性的景致，都需要親身性的感受。反思是觀中之思，離開了具體場景和形象，脫離了具體實踐和活動過程，反思即不存在。反思是內(nèi)省之思，離開了作為實踐主體與認知主體的一體性與交互性，離開了內(nèi)化性體認和內(nèi)向性思考，反思也不存在。反思的過程就是基于實踐，在實踐中自我觀察與理解、自我體驗與認知、自我評價與批判，從而追求和達至不斷自我改進和自我超越的過程。

四、教學(xué)反思、實踐理性與主體能力

教學(xué)循環(huán)是在教學(xué)實踐——教學(xué)反思的互動互促中實現(xiàn)的。通過實踐與反思的相互作用，才使得教學(xué)循環(huán)是上升、進步的循環(huán)。并在這個循環(huán)改進、重構(gòu)中不斷增進實踐知識，改進操作規(guī)則，完善行為模式，提升實踐效果。如若沒有反思和改進，教學(xué)循環(huán)就成為單純的重復(fù)性行為。反思存在的前提就是實踐活動的重復(fù)性、重演性，如果沒有這種重復(fù)性，沒有修正、改正、調(diào)整、完善的機會，反觀和反思就沒有必要了。因此，反思的價值就在于運用于重復(fù)性實踐。反思在預(yù)設(shè)與生成的矛盾間生存，在成功與失敗的土壤上耕耘，在實然與應(yīng)然間搭建橋梁，使人類實踐向著更加理想、完美的狀態(tài)不斷邁進。

教學(xué)實踐是一種具體、特殊的實踐活動。剝離、超越其具體性和特殊性，在一般意義上而言，實踐反思的作用主要表現(xiàn)在兩個方面：一是在客觀效果上，促進實踐活動的目標達成、模式建構(gòu)和價值審視;二是在主體效應(yīng)上，促進反思主體實踐性知識增長和實踐能力提高。第一，總結(jié)實踐經(jīng)驗，積累實踐知識。沒有親身實踐的經(jīng)歷、體驗、訓(xùn)練和積淀，真實、豐富、自覺和深刻的實踐反思就是無源之水。只有不斷潛身實踐，豐富實踐領(lǐng)域、擴大實踐范圍、觸摸實踐精髓，才能保證實踐反思的有源之水不是涓涓細流，而是充盈豐沛。第二，完善實踐手段，提高實踐效能。反思的對象是實踐過程及效果，目的是通過對實踐知識、操作經(jīng)驗、運行模式和內(nèi)在規(guī)律的把握，改進主體行為方式、優(yōu)化技術(shù)手段、調(diào)整技術(shù)路徑以便順捷達成目標，取得最佳效益，實現(xiàn)更佳效果。第三，規(guī)范實踐過程，優(yōu)化實踐模式。在實踐意義上，規(guī)范才能產(chǎn)生秩序，這是實踐活動的必需;規(guī)范才能形成定勢，這是提高效率的保障;規(guī)范才能塑造原則，這是群體行動的前提。規(guī)范實踐過程也是內(nèi)塑規(guī)則、外樹樣板的過程，規(guī)則使復(fù)雜實踐活動結(jié)構(gòu)化，樣板使具體實踐活動可復(fù)制，使多種多樣的操作行為模式化，提高了實踐活動的穩(wěn)定性、可預(yù)期性和有效性。第四，檢視實踐價值，提升實踐理念。實踐理念是實踐活動的靈魂，是確定實踐目標、引領(lǐng)實踐過程、催生實踐成果的指針。實踐理念主要解決“做什么”“怎么做”之中的該不該做、可不可做、值不值得做的問題，在根本上影響實踐活動的性質(zhì)和方向、路徑和結(jié)果。反思作為批判性思維活動，其深層目的應(yīng)是對實踐活動目標定位與價值的理性審查，通過實踐理念升華帶動實踐活動和主體行為的升華，引領(lǐng)人類實踐活動進入更高層次和境界。第五，鍛造實踐能力，提升實踐水平。實踐反思的過程不是單純的經(jīng)驗總結(jié)和理性思考，而是用身體驗、是心感悟、用腦思考的有機統(tǒng)一，是身體與感官全身心參與的具身學(xué)習過程。“反思是思想的來源，是一種創(chuàng)造性的再學(xué)習、再認識的活動，是教師通過對教學(xué)行為的理性觀察與矯正，從而提高其教學(xué)能力的活動，是教師思維的體操和自我發(fā)展的基礎(chǔ)?！盵7]實踐理性不同于理論理性的重要特征在于，這種理性往往表現(xiàn)為體驗性認知、感悟性學(xué)習、默會性觀念、內(nèi)隱性技術(shù)和內(nèi)潛性能力，無法完全轉(zhuǎn)化為顯明的知識表達和文字（符號）顯現(xiàn)，無法像理論理性那樣能夠較為完整地加以提煉和傳播。因此，實踐理性往往表現(xiàn)為與實踐經(jīng)驗的難以分離性和對實踐主體的人身依附性。

理論理性靠邏輯，實踐理性靠模式。沒有結(jié)構(gòu)與要素、活動與空間，沒有過程與環(huán)節(jié)、行動與效果，就沒有模式。正因為模式具有可觀性才有教學(xué)反觀與回觀。基于反觀的反思，可以追蹤、挖掘?qū)嵺`的理論根據(jù)與條件，便于人們更加深刻地認識實踐活動及其性質(zhì);可以總結(jié)、提煉實踐模式與規(guī)則，便于人們依此進行模仿和重演。前者是追理、問義，探索思想性和價值觀，后者是尋規(guī)、建模，著眼策略性和模式化。反思，既具有理論建構(gòu)和理性升華的基質(zhì)，又具有實踐?；托袆又改系墓τ?。實踐知識獲取、實踐理性塑造、實踐能力提升，就是基于實踐活動和實踐探究、實踐磨練和實踐熏陶，通過實踐反思總結(jié)和提煉、積淀和建構(gòu)的。借助實踐反思，人們將復(fù)雜情境格式化、動態(tài)過程模式化、方法手段結(jié)構(gòu)化、行動方式規(guī)范化，從而建立起目的與手段、行動與效果之間的穩(wěn)定、可靠聯(lián)系（輸入—輸出關(guān)系），從而保證實踐活動的成效性，這就是實踐反思的重要價值之所在。

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（責任編輯：王世君）