語伴互動(dòng)中的母語者敘事支架研究

錢玲燕 董菁

摘要：文章采用會(huì)話分析法，在基于自然語音數(shù)據(jù)的基礎(chǔ)上探索中德語伴互動(dòng)中德語母語者的敘事支架構(gòu)建及其對(duì)中國(guó)德語學(xué)習(xí)者口頭敘事語篇輸出的影響。研究發(fā)現(xiàn)：母語者敘事支架在中德語伴敘事結(jié)構(gòu)的構(gòu)建中普遍存在，對(duì)中國(guó)學(xué)習(xí)者的口頭敘事過程具有五個(gè)層面的功能。但同時(shí)，母語者敘事支架的構(gòu)建也存在不少問題。一方面，學(xué)習(xí)者語言及交際能力的欠缺導(dǎo)致其無法合理地利用母語者提供的支架;另一方面，母語者在教學(xué)技能及交際策略方面的局限性使得不少本可以通過搭建支架來處理的問題無法得到解決。在語伴學(xué)習(xí)中，應(yīng)引入言語交際策略培訓(xùn)機(jī)制，以更好地發(fā)掘敘事支架促進(jìn)外語能力發(fā)展的潛力。

關(guān)鍵詞：語伴互動(dòng);母語者敘事支架;會(huì)話分析;德語口語

中圖分類號(hào)：H339?文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A?文章編號(hào)：1009-3060（2019）04-0115-10

一、 引?言

支架 （scaffolding） 原指建筑領(lǐng)域中使用的腳手架，在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論中被用于描述一種教學(xué)形式，即教育者為學(xué)習(xí)者提供暫時(shí)性輔助，以幫助其不斷地構(gòu)建自身知識(shí)體系、提高能力。一旦學(xué)習(xí)者能夠獨(dú)立自主地完成學(xué)習(xí)任務(wù)，則可將支架逐步拆除。支架概念最早由美國(guó)認(rèn)知心理學(xué)家Bruner， Wood和Ross于1976年在一項(xiàng)成人與兒童的語言互動(dòng)研究中提出，但其理論根源則可追溯到20世紀(jì)30年代蘇聯(lián)心理學(xué)家Vygotski提出的“最近發(fā)展區(qū)”（zone of proximal development，簡(jiǎn)稱ZPD） 理論?！白罱l(fā)展區(qū)”指學(xué)習(xí)者現(xiàn)有發(fā)展水平與潛在發(fā)展水平之間的差異。前者指學(xué)習(xí)者當(dāng)前能夠獨(dú)立完成一定任務(wù)的能力，而后者則指學(xué)習(xí)者需要通過與成年人或能力較強(qiáng)的學(xué)習(xí)者合作才能達(dá)到的水平。本文旨在通過分析中德語伴互動(dòng)中德語母語者幫助中國(guó)德語學(xué)習(xí)者完成口語敘事任務(wù)時(shí)的話語，探討德語母語者支架的構(gòu)建及其對(duì)中國(guó)學(xué)習(xí)者口語輸出的影響。

二、 二語習(xí)得領(lǐng)域的支架研究

自20世紀(jì)90年代起，社會(huì)文化理論不斷影響著二語習(xí)得研究的發(fā)展。Firth和Wagner （1997） 明確提出應(yīng)把社會(huì)文化因素融入二語習(xí)得研究之中并對(duì)話語互動(dòng)進(jìn)行深入分析。在此背景下，支架理論成為外語教學(xué)研究領(lǐng)域的重要內(nèi)容。目前，國(guó)內(nèi)外研究以支架理論在外語課堂中的運(yùn)用居多。Walqui （2006） 在對(duì)傳統(tǒng)語言課堂教學(xué)中的“教師發(fā)起話語——學(xué)生回應(yīng)——教師反饋”（IRF） 模式與支架結(jié)構(gòu)進(jìn)行對(duì)比后得出結(jié)論，認(rèn)為后者能夠創(chuàng)造互動(dòng)情景，讓學(xué)習(xí)者獲得更多運(yùn)用語言的機(jī)會(huì)，而前者更多在于語言形式的操練。除師生互動(dòng)中的支架外，同伴支架對(duì)語言習(xí)得的影響亦是研究界關(guān)注的焦點(diǎn)。一方面，諸多國(guó)外研究 （Donato， 1994;Swain et al.， 1998， 2001;Kowal et al.， 1997;Watanabe， 2008） 表明，同伴支架對(duì)語言學(xué)習(xí)具有促進(jìn)作用。另一方面，同伴互動(dòng)中存在的問題也越來越受到重視。國(guó)內(nèi)外研究者 （Ohta， 2001;Swain et al.， 2002;李丹麗， 2014） 均對(duì)同伴支架中學(xué)習(xí)者無法進(jìn)行有效反饋的局限性進(jìn)行了探討。

從支架所針對(duì)的對(duì)象來看，除傳統(tǒng)的對(duì)語言形式和意義 （如：語法、詞匯、句法結(jié)構(gòu)等） 的聚焦外，國(guó)外亦出現(xiàn)了以話語結(jié)構(gòu)為關(guān)注點(diǎn)的支架研究——敘事支架 （narrative scaffolding）。Schramm （2006） 通過對(duì)以德語作為外語的移民學(xué)生在用德語講述故事時(shí)與教師之間的互動(dòng)觀察，揭示了教師提供的情感型話語、對(duì)敘事內(nèi)容的提問、擴(kuò)展建議等敘事支架，這些敘事支架可幫助學(xué)生完成外語敘事性語篇的輸出。Apfelbaum （1993） 分析了德法語伴互動(dòng)中母語者提供的敘事支架，指出其主要功能為：引導(dǎo)學(xué)習(xí)者輸出敘事結(jié)構(gòu)，修正學(xué)習(xí)者敘事中出現(xiàn)的結(jié)構(gòu)問題，參與對(duì)敘事內(nèi)容的評(píng)論。

從二語習(xí)得領(lǐng)域支架研究的現(xiàn)狀可以看到，目前的研究一方面主要以外語教學(xué)中的師生互動(dòng)與同伴互動(dòng)為對(duì)象，對(duì)于學(xué)習(xí)者與母語者在非正式教學(xué)情境下的話語互動(dòng)還缺乏探討，對(duì)于此類情境下母語者支架的構(gòu)建及其對(duì)學(xué)習(xí)者語言學(xué)習(xí)的影響還沒有足夠的分析。另一方面，雖然國(guó)外近年來已經(jīng)出現(xiàn)對(duì)話語結(jié)構(gòu)層面的支架研究，但國(guó)內(nèi)仍然以針對(duì)語言形式和意義的支架研究為主，缺少對(duì)中國(guó)外語學(xué)習(xí)者在口語敘事話語方面的探討。本文以語伴互動(dòng)為研究對(duì)象，以分析非正式教學(xué)情境下的語言習(xí)得。語伴互動(dòng)是一種自主學(xué)習(xí)方式。參與雙方互為學(xué)習(xí)者和教學(xué)者。學(xué)習(xí)者通過與母語者進(jìn)行對(duì)話學(xué)習(xí)對(duì)方的語言和文化，反之亦然。該互動(dòng)學(xué)習(xí)模式于二十世紀(jì)七十年代在歐洲興起，目前在歐洲各類語言學(xué)習(xí)機(jī)構(gòu)、高校等流行，幾乎被每個(gè)外語學(xué)習(xí)者所熟知。隨著來華留學(xué)生數(shù)量的增多以及社交媒體的發(fā)展，這類課外語言學(xué)習(xí)模式在國(guó)內(nèi)目前也逐步流行起來。本研究通過對(duì)中德語伴互動(dòng)中德語母語者幫助中國(guó)學(xué)習(xí)者完成口頭敘事語篇的輸出過程進(jìn)行錄音、轉(zhuǎn)寫和會(huì)話分析，探索語伴學(xué)習(xí)中的互動(dòng)話語對(duì)中國(guó)學(xué)習(xí)者語言學(xué)習(xí)的作用以及存在的問題。

三、 研究方法

1. 研究對(duì)象

本研究的受試對(duì)象為6名以德語為外語的中國(guó)學(xué)生和6名以漢語為外語的德國(guó)學(xué)生。參與調(diào)查的學(xué)生都是德國(guó)某大學(xué)的學(xué)生。其中，6名德國(guó)學(xué)生均為漢學(xué)專業(yè);6名中國(guó)學(xué)生來自德語語言文學(xué)、法學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)及心理學(xué)專業(yè)，且均為碩士研究生。在被隨機(jī)挑選為受試對(duì)象之前，每組中國(guó)學(xué)生與德國(guó)學(xué)生均已相互認(rèn)識(shí)并正在開展語伴學(xué)習(xí)活動(dòng)。這些中國(guó)學(xué)生在進(jìn)入德國(guó)大學(xué)之前都在國(guó)內(nèi)高校完成了本科學(xué)業(yè)并達(dá)到了德國(guó)大學(xué)入學(xué)所要求的德語水平。德國(guó)學(xué)生中，3名為本科生，3名為碩士生，均有前往中國(guó)交流的經(jīng)歷。

2. 數(shù)據(jù)收集

本研究的數(shù)據(jù)來源于語伴學(xué)習(xí)中的話語互動(dòng)以及對(duì)參與者的個(gè)人訪談。通常情況下，每組語伴平均每周見面一次，每次時(shí)間約為1.5至2小時(shí)。根據(jù)他們的相互約定，一般前半部分時(shí)間練習(xí)一種語言 （母語者為學(xué)習(xí)者提供幫助），后半部分時(shí)間練習(xí)另一種語言 （雙方互換母語者與學(xué)習(xí)者的角色）。話語互動(dòng)的形式與內(nèi)容不受限制，由參與者自行決定。整個(gè)互動(dòng)過程被錄音，以分析雙方在互動(dòng)中的言語交際。本研究共收集了約58小時(shí)的互動(dòng)話語 （時(shí)間跨度約為6個(gè)月）與約6小時(shí)的訪談錄音。

3. 數(shù)據(jù)分析方法

本研究對(duì)語伴互動(dòng)的錄音數(shù)據(jù)按照德國(guó)GAT2會(huì)話分析轉(zhuǎn)寫體系標(biāo)準(zhǔn) （參見表1） 進(jìn)行轉(zhuǎn)寫并做會(huì)話分析。首先，在錄音轉(zhuǎn)寫時(shí)需要識(shí)別包含敘事過程的語段，即中國(guó)學(xué)習(xí)者與其語伴進(jìn)行口語敘事的片段。其次，在對(duì)轉(zhuǎn)錄數(shù)據(jù)進(jìn)行分析時(shí)，需要識(shí)別包含母語者敘事支架的語段，即學(xué)習(xí)者在獲得母語者以互動(dòng)話語形式提供的支持后才完成的敘事結(jié)構(gòu)的構(gòu)建。為了識(shí)別和理解轉(zhuǎn)錄話語中母語者的敘事支架，筆者在參考前人在口語敘事研究中發(fā)現(xiàn)的敘事結(jié)構(gòu)特征 （Boueke et al.， 1995;Hausendorf et al.， 1996;Becker， 2011）的基礎(chǔ)上，結(jié)合本研究中口語敘事的特點(diǎn)，總結(jié)了六個(gè)層面用以分析中德語伴互動(dòng)中的敘事結(jié)構(gòu)：交代背景信息 （時(shí)間、地點(diǎn)、人物等）、明確敘事主題、事件進(jìn)展描述、評(píng)價(jià) （用于揭示事件要點(diǎn)）、結(jié)尾、話題轉(zhuǎn)換。從這六個(gè)層面出發(fā)，筆者對(duì)中國(guó)學(xué)習(xí)者敘事建構(gòu)過程中母語者支架的功能與種類進(jìn)行了分析，并對(duì)其中存在的問題做了探析。需要說明的是，本研究不是定量分析，而是通過實(shí)例分析探究語伴互動(dòng)中的動(dòng)態(tài)學(xué)習(xí)過程。

四、 結(jié)果與討論

1. 母語者敘事支架對(duì)學(xué)習(xí)者完成敘事結(jié)構(gòu)構(gòu)建的作用

分析表明，德語母語者可以在一定程度上促進(jìn)中國(guó)學(xué)習(xí)者完成口語敘事中相關(guān)要素的輸出與結(jié)構(gòu)的構(gòu)建。母語者為學(xué)習(xí)者在敘事中搭建的支架主要包括五個(gè)方面的功能：（1）促使學(xué)習(xí)者發(fā)起敘事;（2）引導(dǎo)學(xué)習(xí)者構(gòu)建部分?jǐn)⑹陆Y(jié)構(gòu);（3）代替學(xué)習(xí)者完成部分?jǐn)⑹陆Y(jié)構(gòu)的構(gòu)建;（4）對(duì)學(xué)習(xí)者構(gòu)建的部分?jǐn)⑹陆Y(jié)構(gòu)進(jìn)行復(fù)述;（5）參與對(duì)敘事內(nèi)容的評(píng)價(jià)。下面，筆者將通過具體實(shí)例分別介紹母語者支架的上述五項(xiàng)功能。

（1） 促使學(xué)習(xí)者發(fā)起敘事

在錄音數(shù)據(jù)采集、參與式觀察以及數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)寫與分析的過程中，筆者注意到，中國(guó)學(xué)習(xí)者在語伴互動(dòng)中較少主動(dòng)發(fā)起口頭敘事。與他們?cè)诳陬^描述、論證方面的能力相比，其敘事能力相對(duì)較弱且存在較多問題。在本研究采集的約58小時(shí)的對(duì)話錄音中，中國(guó)學(xué)習(xí)者與德語母語者交談時(shí)主動(dòng)發(fā)起的語篇主要為對(duì)社會(huì)現(xiàn)象的描述與討論，敘事則相對(duì)較少。

其原因主要如下：首先，在中國(guó)的德語教學(xué)中涉及敘事語篇的內(nèi)容較少。也就是說，中國(guó)德語學(xué)習(xí)者大多無法系統(tǒng)地接受構(gòu)建口語敘事語篇方面的培訓(xùn)。其次，文化方面的差異也在一定程度上對(duì)學(xué)習(xí)者敘事語篇的構(gòu)建產(chǎn)生影響。學(xué)習(xí)者對(duì)于中德文化差異的預(yù)設(shè)或經(jīng)歷會(huì)削弱其在中德對(duì)話中講故事的動(dòng)機(jī)。再次，好的故事需要融入一定的情感要素（如：主觀感受），達(dá)到動(dòng)之以情的效果。但在本研究中，即使是中國(guó)德語專業(yè)碩士生，其語言水平也局限于對(duì)客觀事實(shí)的描述或討論，而很難精確表達(dá)個(gè)人情感。此類情況符合Kotthoff（1989）提出的外語學(xué)習(xí)者在交際中遇到的“不完整的人格”（defizite Persnlichkeit）現(xiàn)象。正如一位學(xué)習(xí)者在訪談中所說：

第一，講故事的語言要求很高。我專業(yè)出身，所以我敢這么說。我上過那么多課，所有課都不會(huì)讓我講故事……根本的東西是文化。有些故事我講不深。我可以大概地講，描述一個(gè)客觀事實(shí)，但是我內(nèi)心感受上有些東西是講不出來的。這個(gè)憋不出來?；蛘呶腋v也是白講，他不能理解這個(gè)事情的，對(duì)吧？比如說，我說很多中國(guó)人很糾結(jié)，喜歡一個(gè)女孩子，怎么追？有一些現(xiàn)實(shí)的什么問題。

在本研究采集的錄音數(shù)據(jù)中，學(xué)習(xí)者敘事語篇的構(gòu)建主要由母語者發(fā)起。母語者通過直接對(duì)學(xué)習(xí)者發(fā)起提問（如：Warst du schon mal betrunken？）或使用祈使句（如：Erzhl doch mal einen Witz aus deinem Leben?。┑姆绞?，促使其開始敘事語篇的構(gòu)建。通常，在提問或祈使的過程中，母語者以列舉形容詞（如：lustig， spannend， seltsam）或名詞（如：Witz）的形式為中國(guó)學(xué)生提供敘事導(dǎo)向（如：Was hast du so erlebt hier in Deutschland？ Irgendeine Geschichte， die du so lustig fandest？）。學(xué)習(xí)者接收該信息后即開始講述故事。

（2） 母語者引導(dǎo)學(xué)習(xí)者構(gòu)建部分?jǐn)⑹陆Y(jié)構(gòu)

對(duì)語料的分析表明，母語者引導(dǎo)學(xué)習(xí)者構(gòu)建的敘事結(jié)構(gòu)涉及敘事語篇的所有六個(gè)層面：交代背景信息 （時(shí)間、地點(diǎn)、人物等）、明確敘事主題、事件進(jìn)展描述、評(píng)價(jià) （用于揭示事件要點(diǎn)）、結(jié)尾、話題轉(zhuǎn)換。不同語言水平的學(xué)習(xí)者在各部分結(jié)構(gòu)的構(gòu)建方面有不同的困難。但從本研究的語料來看，總體而言，中國(guó)學(xué)習(xí)者在對(duì)事件進(jìn)展的描述層面存在較多普遍性問題。具體體現(xiàn)在：一方面，中心事件的構(gòu)建按事件發(fā)生的順序平鋪直敘，缺少明確的轉(zhuǎn)折點(diǎn)（Pointe，亦稱作 Planbruch）。一個(gè)故事之所以值得敘事，是因?yàn)樗宿D(zhuǎn)折點(diǎn)，該轉(zhuǎn)折點(diǎn)能打破聽者的心理預(yù)期，制造意外效果，加強(qiáng)情節(jié)張力（Quasthoff， 1980）。另一方面，受語言與交際能力的限制，其所傳遞的與敘事主題相關(guān)的信息缺乏完整性。學(xué)習(xí)者花費(fèi)大量時(shí)間用于尋找詞匯、構(gòu)建句式，在一定程度上影響了信息輸出的完整性。

與其他結(jié)構(gòu)層面相比，母語者引導(dǎo)學(xué)習(xí)者構(gòu)建事件進(jìn)展的支架在本研究所用的數(shù)據(jù)中出現(xiàn)的頻率最高，且形式也比較多樣化。在此類情境中，母語者以不同的形式介入其中，通過為學(xué)習(xí)者搭建支架，讓其進(jìn)入到對(duì)事件進(jìn)展的深入敘述階段，促使敘事過程進(jìn)一步發(fā)展，如例1：

例1：????01Max：oh （（lacht））

02und was hast du geMACHT，

03Le：< geTANZT geSUNgen und zu allen geSAGT.=>

04= ich würde euch einLAden zu essen？

在例1中，德語學(xué)生Max通過補(bǔ)充疑問句“und was hast du geMACHT”（02行）引導(dǎo)中國(guó)學(xué)生Le構(gòu)建相關(guān)敘事結(jié)構(gòu)——事件進(jìn)展描述。對(duì)此，中國(guó)學(xué)習(xí)者首先給出了總括性回答“< geTANZT geSUNgen und zu allen geSAGT.=>”（03行），隨之輸出了直接引語“= ich würde euch einLAden zu Essen？”（04行）。我們可以看到，母語者以補(bǔ)充疑問句的形式搭建支架，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者開始具體描述事件進(jìn)展。

（3） 母語者代替學(xué)習(xí)者完成部分?jǐn)⑹陆Y(jié)構(gòu)的構(gòu)建

對(duì)于部分在敘事中遇到較大困難的學(xué)習(xí)者，母語者會(huì)以代替其完成部分?jǐn)⑹陆Y(jié)構(gòu)構(gòu)建的方式推進(jìn)敘事過程的發(fā)展。該現(xiàn)象主要出現(xiàn)在學(xué)習(xí)者因語言與交際水平有限，經(jīng)多次嘗試依然無法構(gòu)建相關(guān)敘事結(jié)構(gòu)的情況下。在此類情境中，通常敘事主題以及背景信息已經(jīng)初步明確，母語者以此為基礎(chǔ)對(duì)事件的發(fā)展或相關(guān)詳細(xì)信息進(jìn)行推測(cè)。在輸出推測(cè)內(nèi)容后，母語者多以反問的方式向?qū)W習(xí)者確認(rèn)該內(nèi)容是否與學(xué)習(xí)者想要表述的內(nèi)容一致。在獲得學(xué)習(xí)者的認(rèn)可后，敘事過程繼續(xù)推進(jìn)。也就是說，母語者代替學(xué)習(xí)者構(gòu)建的部分?jǐn)⑹陆Y(jié)構(gòu)直接融入敘事語篇之中，成為學(xué)習(xí)者敘事結(jié)構(gòu)的組成部分，如例2：

例2：??????01Lukas：< wie LANge > （.） war der unterricht noch;

02Li：h dreizig miNUten.

03（2.5）

04Lukas：dann sagte er oh mein schuh STINKT so sehr;

05h ich MUSS jetzt gehen;

06Li：hm.

在例2中，德語母語者Lukas提出了問題“< wie LANge > （.） war der unterricht noch;”（01行），用于促使學(xué)習(xí)者進(jìn)一步輸出事件的詳細(xì)信息。對(duì)此，中國(guó)學(xué)生Li給出了具體回答 （02行）。值得注意的是，Lukas此時(shí)以直接引語的形式代替學(xué)習(xí)者構(gòu)建了敘事語篇的事件進(jìn)展描述部分 （04至05行），并獲得了Li的認(rèn)可 （06行），該部分直接融入敘事語篇之中。

（4） 母語者對(duì)學(xué)習(xí)者構(gòu)建的部分?jǐn)⑹陆Y(jié)構(gòu)進(jìn)行復(fù)述

學(xué)習(xí)者由于敘事能力的欠缺，部分情況下無法在講述過程中很清晰地把系列事件整合起來。對(duì)于此類情況，母語者會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)者構(gòu)建的相關(guān)敘事結(jié)構(gòu)進(jìn)行復(fù)述。在母語者的復(fù)述完成后，學(xué)習(xí)者亦會(huì)對(duì)重構(gòu)內(nèi)容進(jìn)行簡(jiǎn)短回饋。下面，筆者通過例3來分析具體互動(dòng)過程。

例3：??????01Lukas：also zuerst hat der der der türkische hm h mit mit mitschüLER？=

02Li：hm.

03Lukas：= gesagt.

04der BOden stinkt.

05Li：hm.

06Lukas：ich TAUsche den platz.

07oder ich gehe [auf einen ANderen platz.]

08Li：[der boden stinkt.=]

09= oder hm [：： der mitSCHler] ja ja.

10Lukas：?[der mitSCHler.?]

11aber am ende hat er herAUSgefunden？

12seine SCHUHen stinken.

13Li：ja.

在例3中，德國(guó)學(xué)生Lukas開始對(duì)學(xué)習(xí)者之前構(gòu)建的敘事語篇進(jìn)行復(fù)述。Lukas的話語具有明顯的升調(diào)特征 （01行），表明他起先以反問句的形式來搭建支架，在得到Li的肯定答復(fù)后 （02行），他開始對(duì)該故事進(jìn)行重新建構(gòu) （03至12行）。在此過程中，Li以“hm.”（05行） 與“ja.”（13行） 的話語形式對(duì)母語者的復(fù)述表示認(rèn)可。值得注意的是，Li在這期間還對(duì)Lukas重構(gòu)的敘事內(nèi)容“der boden stinkt.=”進(jìn)行了復(fù)述 （08行），表明她對(duì)該故事情景的思考。在短暫的考慮后 （ = oder hm“，09行），她連續(xù)用兩個(gè)“ja”（09行 ）確認(rèn)了Lukas重構(gòu)的敘事內(nèi)容。

從中可以看出，該過程對(duì)于學(xué)習(xí)者來說在一定程度上是比較好的互動(dòng)學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，因?yàn)槟刚Z者重構(gòu)的是學(xué)習(xí)者由于語言及交際能力的欠缺而沒能很好地建構(gòu)起來的部分。重構(gòu)為學(xué)習(xí)者提供了建構(gòu)該部分?jǐn)⑹陆Y(jié)構(gòu)的示范，對(duì)其來說是很好的敘事模式輸入。從母語者的角度來講，重構(gòu)該部分能夠幫助自己更好地理解學(xué)習(xí)者的敘事內(nèi)容。在復(fù)述過程中，母語者通常會(huì)多次使用具有明顯上升語調(diào)的反問句，反映出想從學(xué)習(xí)者方面獲得反饋的愿望，以確認(rèn)其對(duì)重構(gòu)內(nèi)容理解的準(zhǔn)確性。因此，對(duì)母語者來說，此類支架的搭建也是為了確保自己對(duì)學(xué)習(xí)者敘事內(nèi)容的理解。

（5） 母語者參與對(duì)敘事內(nèi)容的評(píng)價(jià)

在學(xué)習(xí)者的敘事過程中，母語者有時(shí)會(huì)通過對(duì)敘事內(nèi)容發(fā)表評(píng)論的方式參與其中，與學(xué)習(xí)者共同構(gòu)建敘事語篇。正如會(huì)話分析視域下對(duì)口頭敘事語篇的諸多研究表明，敘事結(jié)構(gòu)的構(gòu)建不是單向獨(dú)白式的，而是互動(dòng)型的（Sacks 1971），亦即應(yīng)把聽者的參與考慮在內(nèi)。從20世紀(jì)70年代起，聽者在口頭敘事語篇構(gòu)建中的作用逐漸受到語言學(xué)界的關(guān)注。20世紀(jì)90年代， 德國(guó)語言學(xué)家Hausendorf和Quasthoff （1996）以該互動(dòng)理念為基礎(chǔ)構(gòu)建了口頭敘事結(jié)構(gòu)的基本模型，進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)了敘事語篇在口語交際中的互動(dòng)建構(gòu)過程。

在本研究所收集的語料中，母語者在與較高語言水平和交際水平的學(xué)習(xí)者的對(duì)話中參與了對(duì)敘事內(nèi)容的評(píng)價(jià)。其功能主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面：首先，母語者通過言語或非言語要素（如：笑）等方式對(duì)學(xué)習(xí)者的敘事內(nèi)容做出反饋，以引出更多的信息或確認(rèn)其對(duì)相關(guān)內(nèi)容的理解是否準(zhǔn)確。其次，此類評(píng)價(jià)性要素的插入要求學(xué)習(xí)者及時(shí)做出相關(guān)回應(yīng)，這在很大程度上推進(jìn)了敘事語篇建構(gòu)的進(jìn)程。特別是部分母語者接連不斷地對(duì)敘事內(nèi)容進(jìn)行評(píng)價(jià)，其評(píng)價(jià)性要素的反復(fù)出現(xiàn)推動(dòng)學(xué)習(xí)者不斷地構(gòu)建新的敘事結(jié)構(gòu)。例4很好地體現(xiàn)了此類支架的構(gòu)建過程：

例4：

01Le：wenn man immer LEItungswasser trinkt，

02verLIERT man haare;

03verLIERT man haare;

04Max：（（lacht））

05Le：WIRKlich.

06Max：ECHT，

07hehehe-

08Le：in ch-

09Max：habe noch NIE gehrt.

10Le：ich wohnte in CHINA früh früher;

11und habe NICHT so viel-

12Max：in CHINA vielleicht.

13ECHT，

14Le：NICHT so viel haare verloren.

15aber in deutschland habe ich VIEle-

在例4中，中國(guó)學(xué)生Le向語伴Max講述了她的中國(guó)朋友因?yàn)樵诘聡?guó)掉頭發(fā)較多而購買濾水器的故事。她說自己在德國(guó)也經(jīng)常掉頭發(fā)，認(rèn)為原因可能在于德國(guó)的水質(zhì)。德國(guó)學(xué)生以笑回應(yīng)了中國(guó)學(xué)習(xí)者對(duì)該故事的敘事 （04行）。此處的笑本身具有評(píng)價(jià)性質(zhì)，表明他對(duì)水質(zhì)導(dǎo)致部分在德中國(guó)學(xué)生掉頭發(fā)一事的懷疑。然而，Le用堅(jiān)定的語氣強(qiáng)調(diào)了這一說法的真實(shí)性 （05行）。Max對(duì)此以反問的方式回應(yīng) （06行），再次表明他的懷疑。緊接其后的笑 （07行） 進(jìn)一步體現(xiàn)了他的態(tài)度。值得注意的是，他甚至打斷了Le的話語，發(fā)表了更具體的評(píng)論“habe noch NIE gehrt”（09行）。此時(shí)，中國(guó)學(xué)習(xí)者引入自己的親身經(jīng)歷回應(yīng) （10至15行）。

2. 母語者敘事支架構(gòu)建中的問題

除上述五種具有不同功能的母語者敘事支架外，本研究所采集的語料顯示，語伴互動(dòng)中母語者支架的構(gòu)建亦普遍存在問題，主要可分為兩類：（1）未見成效的母語者敘事支架;（2）具備構(gòu)建敘事支架條件的潛在語境，但未能加以利用。下面，筆者將對(duì)這兩類問題進(jìn)行闡述。

（1） 未見成效的母語者敘事支架

在話語互動(dòng)情境中，母語者支架的成功離不開學(xué)習(xí)者的配合。但在本研究中，一方面，學(xué)習(xí)者在部分情況下會(huì)錯(cuò)誤地理解母語者提供的協(xié)助;另一方面，因言語交際水平的有限，學(xué)習(xí)者無法在短時(shí)間內(nèi)真正理解母語者用不同語言或非語言要素構(gòu)建的支架。這兩種情況均會(huì)導(dǎo)致母語者（多次）嘗試構(gòu)建的支架不能取得相應(yīng)的成效。

同時(shí)，語料分析顯示，在無法理解母語者支架的情況下，學(xué)習(xí)者也無法通過一定的互動(dòng)策略 （如：詢問、請(qǐng)求解釋、語調(diào)上升等） 向母語者說明自己的困難并請(qǐng)求幫助。相反，學(xué)習(xí)者通常會(huì)單方面按照自己的意愿繼續(xù)構(gòu)建敘事語篇。其次，母語者盡管注意到學(xué)習(xí)者對(duì)其問題的誤解，但多數(shù)情況下也不能進(jìn)一步搭建支架以幫助學(xué)習(xí)者更好地理解問題，而是幾乎任由學(xué)習(xí)者按照自己的方式構(gòu)建敘事結(jié)構(gòu)。在這種情況下，無論是學(xué)習(xí)者還是母語者都缺乏用修正言語形式來理解話語內(nèi)涵的互動(dòng)性“意義協(xié)商”（Pica 1996）策略。

（2） 具備構(gòu)建敘事支架條件的潛在語境

與語言課堂教學(xué)中IRF互動(dòng)模式下教師在構(gòu)建支架方面發(fā)揮的積極作用相比，在本研究所采集的語料中可以較為普遍地看到：諸多本可以通過母語者構(gòu)建敘事支架解決的問題沒有得到關(guān)注。學(xué)習(xí)者在敘事過程中出現(xiàn)的問題一方面會(huì)對(duì)整個(gè)敘事語篇的建構(gòu)產(chǎn)生負(fù)面影響，另一方面也直接影響著母語者對(duì)敘事內(nèi)容的理解。在此情況下，盡管母語者本可以通過構(gòu)建敘事支架來幫助學(xué)習(xí)者處理此類問題，同時(shí)確保自己對(duì)相關(guān)內(nèi)容理解的準(zhǔn)確性，但語料分析顯示，此類情境中，由于母語者支架的缺失導(dǎo)致學(xué)習(xí)者的敘事過程在雙方缺乏共識(shí)的情況下戛然而止的現(xiàn)象并非少數(shù)。從中也可以看到作為非專業(yè)外語教師的母語者在語伴互動(dòng)中面臨的困境：如何判斷潛在學(xué)習(xí)語境？如何采取相應(yīng)策略利用好潛在語境？

3. 母語者構(gòu)建敘事支架的話語特征

母語者在與外語學(xué)習(xí)者會(huì)話時(shí)，往往會(huì)在語言的使用上做出讓步 ，采用一種簡(jiǎn)化了的言語。這種語言現(xiàn)象被稱為“調(diào)整語”（foreinger talk）（Ferguson， 1975）?，F(xiàn)有對(duì)調(diào)整語的研究多集中在對(duì)語言形式本身的分析，而很少在互動(dòng)視域下考慮其與互動(dòng)對(duì)象之間的關(guān)系。在本研究所用語料中，可以明顯地觀察到，在與不同語言水平的學(xué)習(xí)者互動(dòng)構(gòu)建敘事支架時(shí)，母語者會(huì)對(duì)其話語策略進(jìn)行相應(yīng)調(diào)整。本研究選取的兩名德語專業(yè)碩士生具有較高的語言水平，可無障礙地應(yīng)對(duì)日常主題范圍內(nèi)的會(huì)話，也能就一些難度相對(duì)較大的話題（如：社會(huì)問題、文化比較、環(huán)境政策等）進(jìn)行交流，并能在部分情況下使用少量修辭（如：反諷等）。兩名心理學(xué)專業(yè)學(xué)生基本可以應(yīng)對(duì)日常學(xué)習(xí)與生活方面的會(huì)話?？谡Z交際水平較低的是1名法學(xué)專業(yè)學(xué)生和1名經(jīng)濟(jì)學(xué)專業(yè)學(xué)生，他們?cè)谌鄙倌刚Z者支持的情況下很難完整地輸出口頭敘事語篇的基本框架?；?dòng)視域下的語料分析表明，面對(duì)不同語言水平的學(xué)習(xí)者，母語者在構(gòu)建敘事支架時(shí)對(duì)自身話語策略的調(diào)整主要體現(xiàn)在三方面：

首先，在與較高語言水平的學(xué)習(xí)者進(jìn)行互動(dòng)時(shí)，母語者會(huì)較多地以開放性問題（如：wie fandest du es？）的方式構(gòu)建支架，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者構(gòu)建評(píng)價(jià)層面的敘事及結(jié)構(gòu)，以更好地揭示所敘事件的要點(diǎn)。學(xué)習(xí)者通過這樣的支架可以自主輸出評(píng)論性話語。值得注意的是，在兩名德語專業(yè)學(xué)習(xí)者的語料中，母語者構(gòu)建的此種形式的支架在部分情況下貫穿于整個(gè)敘事過程。與之相比，在較低語言水平的學(xué)習(xí)者語料中，此類開放性問題式的支架則基本未出現(xiàn)。雖然母語者也會(huì)構(gòu)建用于輸出評(píng)論性話語的支架（如：語氣變化、反問、明確的評(píng)述等），但其功能僅在于幫助母語者自身參與至敘事過程中，而非引導(dǎo)學(xué)習(xí)者輸出相應(yīng)的評(píng)論性話語結(jié)構(gòu)。

其次， 在口語交際水平較低的兩名學(xué)生（法學(xué)專業(yè)與經(jīng)濟(jì)學(xué)專業(yè)學(xué)生）的語伴會(huì)話中，母語者代替其構(gòu)建部分?jǐn)⑹陆Y(jié)構(gòu)的現(xiàn)象較為普遍，而在其余4名學(xué)生中則很少出現(xiàn)，在其中1名德語專業(yè)碩士生語料中從未出現(xiàn)該話語策略。語料分析顯示，此類話語策略的運(yùn)用通常出現(xiàn)在學(xué)習(xí)者因語言方面的困難或敘事能力有限而無法進(jìn)行敘事語篇的構(gòu)建時(shí)。對(duì)此，母語者介入其中，采用代替其構(gòu)建相關(guān)敘事結(jié)構(gòu)的策略幫助其完成該部分的任務(wù)。而較高水平的學(xué)習(xí)者在這方面的困難較少，對(duì)此類支架的需求也相應(yīng)較小。

此外，在語言水平較低的兩名學(xué)生的語料中，反復(fù)出現(xiàn)母語者對(duì)其敘事結(jié)構(gòu)進(jìn)行復(fù)述的現(xiàn)象。鑒于學(xué)習(xí)者在互動(dòng)中體現(xiàn)出來的語言能力以及遇到的問題，母語者一般在耐心協(xié)助學(xué)習(xí)者構(gòu)建相關(guān)敘事結(jié)構(gòu)后對(duì)該敘事內(nèi)容進(jìn)行復(fù)述，旨在確保自己對(duì)此的準(zhǔn)確理解。而在其他4名學(xué)生的語料中，母語者均未采用這種形式的話語策略。

4. 學(xué)習(xí)者應(yīng)對(duì)敘事支架的話語特征

敘事支架是在互動(dòng)中構(gòu)建的，其功能在于推進(jìn)敘事進(jìn)程的發(fā)展。在此過程中，語伴雙方都發(fā)揮著重要作用。如果母語者與學(xué)習(xí)者之間缺乏合作，則無法構(gòu)建有效的支架。也就是說，在母語者發(fā)起支架的建構(gòu)過程后，學(xué)習(xí)者對(duì)此的回應(yīng)在一定程度上決定著支架的成效。筆者在本研究中發(fā)現(xiàn)，中國(guó)學(xué)習(xí)者在與德國(guó)母語者的語伴互動(dòng)中，面對(duì)母語者發(fā)起的敘事支架建構(gòu)程序，通常會(huì)呈現(xiàn)三種話語特征：接收、沉默、誤解。這三種話語特征對(duì)母語者敘事支架的成效產(chǎn)生著不同的影響。

在本研究所使用的語料中，學(xué)習(xí)者對(duì)母語者敘事支架的接收性回饋是支架取得成效的重要前提。雖然學(xué)習(xí)者的口語交際能力不盡相同，但均能使用一定的話語策略應(yīng)對(duì)母語者發(fā)起的部分?jǐn)⑹轮Ъ軜?gòu)建，并由此推進(jìn)敘事進(jìn)程的發(fā)展。此外，學(xué)習(xí)者在此類情境中采用的話語策略也呈現(xiàn)出一定的多樣性。比如，對(duì)于母語者的直接提問，語言水平較高的學(xué)習(xí)者可以較快速地給出答案，而較低水平的學(xué)習(xí)者需要的時(shí)間相對(duì)較長(zhǎng)，且一般會(huì)出現(xiàn)一些具有停頓、過渡等功能的話語標(biāo)記（如：h， hm， ja， 等）。在母語者對(duì)部分?jǐn)⑹陆Y(jié)構(gòu)進(jìn)行復(fù)述時(shí)，學(xué)習(xí)者則多以聽者反饋標(biāo)志（如：mhm， hm， 等）的話語方式做出回應(yīng)，促使母語者不斷推進(jìn)支架的建構(gòu)。當(dāng)母語者以對(duì)敘事內(nèi)容發(fā)表評(píng)論的方式參與敘事時(shí)，學(xué)習(xí)者一方面會(huì)通過復(fù)述母語者輸出的關(guān)鍵性評(píng)論言語表示對(duì)此的認(rèn)可，另一方面也會(huì)輸出非言語要素（如：發(fā)出笑聲） 表達(dá)自己的態(tài)度。

盡管如此，母語者發(fā)起的敘事支架構(gòu)建并非總能被學(xué)習(xí)者所接收。特別是在言語交際能力水平較低的學(xué)習(xí)者的語料中，可以明顯地觀察到，學(xué)習(xí)者無法輸出相關(guān)話語策略，而是以沉默應(yīng)對(duì)。在此類情境中，需要注意的是，學(xué)習(xí)者缺乏相應(yīng)的互動(dòng)策略。雖然言語交際能力有限會(huì)影響學(xué)習(xí)者對(duì)母語者支架的理解，但學(xué)習(xí)者如果掌握一定的互動(dòng)策略，則可向母語者尋求幫助，要求其對(duì)所述內(nèi)容進(jìn)行解釋。然而，此類通過互動(dòng)策略尋求意義協(xié)商的方式在本研究采集的語料中很少出現(xiàn)。

除此之外，學(xué)習(xí)者對(duì)母語者支架的錯(cuò)誤理解也是語伴互動(dòng)中出現(xiàn)較多的現(xiàn)象。在此情況下，學(xué)習(xí)者按照自己?jiǎn)畏矫娴囊庠咐^續(xù)構(gòu)建敘事語篇。從后續(xù)的個(gè)人訪談可以獲知，產(chǎn)生這種現(xiàn)象的原因主要有兩點(diǎn)：一方面，學(xué)習(xí)者并未意識(shí)到自己對(duì)母語者支架的理解是錯(cuò)誤的;另一方面，學(xué)習(xí)者雖然不確定自己是否真正理解母語者的話語，但由于互動(dòng)策略的缺乏或急于推進(jìn)敘事進(jìn)程，沒有采取相應(yīng)策略尋求意義協(xié)商。

五、 結(jié)?語

本研究從社會(huì)文化理論視角出發(fā)，考察了中德語伴互動(dòng)情境下學(xué)習(xí)者口語敘事過程中母語者支架的構(gòu)建情況。研究發(fā)現(xiàn)：（1）母語者敘事支架在中德語伴敘事結(jié)構(gòu)的構(gòu)建中普遍存在;（2）母語者敘事支架的作用主要體現(xiàn)在促使學(xué)習(xí)者發(fā)起敘事、引導(dǎo)學(xué)習(xí)者構(gòu)建部分?jǐn)⑹陆Y(jié)構(gòu)、代替學(xué)習(xí)者完成部分?jǐn)⑹陆Y(jié)構(gòu)的構(gòu)建、對(duì)學(xué)習(xí)者構(gòu)建的部分?jǐn)⑹陆Y(jié)構(gòu)進(jìn)行復(fù)述、參與對(duì)敘事內(nèi)容的評(píng)價(jià)等五個(gè)方面，對(duì)中國(guó)德語學(xué)習(xí)者口語敘事結(jié)構(gòu)的構(gòu)建具有一定的積極作用。

但是，研究也發(fā)現(xiàn)，語伴互動(dòng)中的母語者敘事支架也存在不少問題：一方面，學(xué)習(xí)者語言及互動(dòng)能力的欠缺導(dǎo)致其無法合理地利用母語者提供的支架，致使母語者支架在部分情況下收效甚微;另一方面，雖然母語者具有足夠的目標(biāo)語言水平，但由于其在教學(xué)技能及互動(dòng)策略方面的局限性，使得不少本該可以通過搭建支架來處理的問題無法得到解決，潛在支架語境未得到使用。

鑒于此，筆者建議，在語伴學(xué)習(xí)中應(yīng)該引入一定的言語互動(dòng)策略培訓(xùn)機(jī)制，讓語伴雙方提高話語互動(dòng)的效率，從而更好地發(fā)掘語伴學(xué)習(xí)在促進(jìn)外語能力發(fā)展上的潛力。

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