情境教育是什么，從哪里來，往哪里去

吳康寧

情境教育探索已經(jīng)走過了40年的歷程，人生能有幾個40年？在四十不惑這個時間節(jié)點上，似乎更有理由靜下心來回望—下過去，審視g 一下現(xiàn)在，琢磨一下未來。這里，我們可以問三個問題：第一，情境教育是什么？第二，情境教育從哪里來？第三，情境教育往哪里去？

情境教育是什么

在40年如一日的探索過程中，李吉林老師和她的團隊—直都在回答這個問題，全國各地的許多專家學者也—直在探討這個問題。

南京師范大學魯潔教授非常深刻地揭示了情境教育的本質(zhì)：

李吉林老師最寶貴的是，她不僅運用了自己的理性思考，運用了認知上的東西，還把自己的整個生命與情感投入進去……（情境教育）不僅是一種理性的解答，還有一種情感在其中。

我們的學校教育源于生活，但是發(fā)展到后來就脫離了生活。兒童進入學校以后，實際上就進入了另外一個世界，一個抽象的、符號化的世界，這從幼兒園就開始了。那個世界原本應該是從生活中來的，但兒童們現(xiàn)在回不到生活中去了，他們的腦子里是一堆抽象化的知識，一種片面化的東西，這兩個世界對兒童來講，已經(jīng)慢慢地分裂了。

怎么解決這個問題？這是一個綜合性的難題。孩子在特定的時間、空間里，當然可以接受系統(tǒng)知識的傳授，這種東西不能丟，但怎么使兒童學了之后，從生活中來的東西能再回到生活中去？李吉林老師就是在探索這樣一條途徑。

所謂“情境”，就是可以產(chǎn)生更強學習動力、可以使人獲得更好學習智慧的一種時空和主客體條件，或者說是一種結(jié)構(gòu)，它能夠把人的學習需要、學習動機充分調(diào)動起來。教育之所以要設置一種情境，就是要形成這種最佳的學習條件。

從更寬廣的意義上來理解，情境本身是源于生活的，生活限定著我們的情境，否則我們的情境就是虛無縹緲的。但反過來講，情境也限定了生活，我們要的生活不是完全自然狀態(tài)下的生活，而是經(jīng)過我們組合了的一種情境下的生活。

所以，是不是可以產(chǎn)生一個命題：我們的教育過程就是教育主體共同建構(gòu)情境的過程。如果說這個命題成立的話，情境教育就不僅是認識論層次、方法論層次上的東西，還是進入到本體論層次上的東西。（整理自魯潔教授2009年8月29日在“提升與推廣——情境教育發(fā)展論壇”上的發(fā)言）

這也是我迄今為止所見到的對于情境教育本質(zhì)的一種極為理性、十分精準、非常深刻的一種見解。我想，要真正弄清情境教育到底是什么，魯潔教授的這個見解是繞不過去的。

情境教育從哪里來

情境教育之所以能一步一步走到今天，成為現(xiàn)在這種樣態(tài)，除了許多專家學者給予的智力支持和有關(guān)政府部門給予的資源支持之外，就李吉林老師和她的團隊而言，情境教育應該來自以下幾個方面。

第一，來自于情感——一種發(fā)自內(nèi)心的、油然而生的情感。

這就是愛心與童心。愛心與童心對于兒童教育的重要性已是常識，不必贅言。因為有了情感，有了愛心和童心，情境教育便有了一種溫度，因此我們可以看到，充溢在情境教育之中的是兒童的愉悅、感動與滿足。

第二，來自于責任——一種為民族、為國家培養(yǎng)未來一代的社會責任。

在如今功利、浮躁的社會氛圍下，責任擔當在許多人那里并不是一件被真誠、真實、心口如一地予以重視的事情，更談不上敬畏。而在李吉林老師和她的團隊那里，為民族、為國家培養(yǎng)未來一代的責任擔當，則是一種真誠、理性的認識和自覺的自我要求。

正因為有了這樣一種責任擔當，情境教育就有了一種高度。我們可以看到，在李吉林老師那里，情境教育的探索常常與“中國”這兩個字聯(lián)系在一起。一個最典型的例子是，李吉林老師把情境教育探索的第四個階段，也就是“兒童的情境學習”這一階段的主要成果概括為“中國式兒童情境學習范式的建構(gòu)”。為什么極為謙恭的李吉林老師敢于這樣自稱呢？我想，其中一個十分重要的原因就是責任擔當，為了民族、國家未來一代的成長、發(fā)展，她要努力探索具有中國本土特點的兒童學習范式。

第三，來自于智慧——一種簡單的常識性智慧。

這種簡單的常識性智慧就是：不管現(xiàn)象有多復雜，問題有多嚴重，也不管狀況有多良好，成績有多顯著，什么時候都不忘回到原點，不忘圍繞關(guān)鍵，不忘抓住要害。所謂大道至簡，說的就是這個道理?；氐皆c就好，圍繞關(guān)鍵就好，抓住要害就好，這樣的智慧更簡單，更合乎常識。

正因為有了這種簡單的常識性智慧，情境教育便有了不一般的深度。我們可以看到，情境教育探索確實回到了教育的原點，這個原點就是育人;確實圍繞了育人的關(guān)鍵，這個關(guān)鍵就是創(chuàng)設情境;確實抓住了情境創(chuàng)設的要害，這個要害就是教師指導下的師生共同建構(gòu)。這樣的思路、這樣的脈絡簡單而清晰，并因此而使情境教育具有了一種簡單而清晰的深刻。我以為，基礎(chǔ)教育實踐特別需要的正是這種簡單而清晰的深刻。

第四，來自于態(tài)度——一種孜孜以求的態(tài)度。

李吉林老師常常說自己是一個長大的兒童，這是李吉林老師給自己的一個既謙虛又自豪的榮譽稱號。不過在我看來，李吉林老師似乎還可以當仁不讓地授予自己另一個榮譽稱號，這就是“一個永遠在讀的小學生”。小學生和兒童不是同一個概念。蘇北話里有一句不是名言的名言，叫作“愛學習”，李吉林老師和她的團隊就特別愛學習。她們不只是在實踐方面精益求精、不斷改進，而且在理論方面刻苦鉆研、不斷深入，在思想方面反復提煉、不斷豐富。為了學習，李吉林老師廣為拜師，不恥下問。許多專家學者就是被她謙遜的學習態(tài)度、執(zhí)著的求教過程所感動，而不得不、也不能不對情境教育探索盡一份支持的力量。李吉林老師的謙遜，能謙遜到讓你不好意思;李吉林老師的執(zhí)著，能執(zhí)著到讓你覺得你要不支持她，就像欠了她一大筆似的。我自己就有這種感覺。

正因為有了這種孜孜以求的態(tài)度，不斷學習、不斷充實、不斷豐富，情境教育便有了相當?shù)暮穸?。我們看到，現(xiàn)在的情境教育已經(jīng)不只是一種思想，不只是一種理論，也不只是一種實踐了，而是初步形成了由思想、理論和實踐這三者結(jié)合而成的一種體系——“情境教育體系”。如果僅僅是情境教育思想，你或許會說思想不就是思思而已、想想而已;如果僅僅是情境教育理論，你或許會說理論是灰色的;如果僅僅是情境教育實踐，你或許又會說不就是一套一二三四五的操作指南嘛。思想、理論、實踐三者相結(jié)合的體系，這就比較厚重了。

“情境教育體系”這個概念最初是北京大學溫儒敏教授提出來的，他說的是“李氏情境教育體系”。我在為《大專家牽手“長大的兒童”》這本“序言集”所寫的《序》中提出，考慮到國際交流需要，也可以干脆以李吉林老師的名字來冠稱，就叫“李吉林情境教育體系”。

這個稱謂看起來似乎拔高了李吉林老師本人和她的團隊，其實是更加合理，因為它為有志于情境教育探索的其他同行留出了必要空間——道理很簡單：既然情境教育對于兒童的成長發(fā)展具有顯著作用，那就需要有更多的同行去探索，探索的結(jié)果可能是多種多樣、百花齊放的，可能會有與李吉林老師和她的團隊有所不同的思想、理論和實踐出現(xiàn)，而這些不同的思想、理論和實踐同樣可以用探索者的名字來冠稱。

第五，來自于意志——一種持之以恒的意志。

李吉林老師和她的團隊總是在不懈努力，總是在攻堅克難，總是在向自己提出挑戰(zhàn)，取得成績之后又總是從零開始，總是在路上。這樣一系列的“總是”，這樣不搖擺的堅守，是需要有不一般的意志的。

正因為有了這種意志，所以情境教育就有了它的長度。我們看到，情境教育探索堅持了40年，實實在在做了40年，不斷有所開拓、有所創(chuàng)新地做了40年，從情境教學到情境教育，再到情境課程，直到兒童的情境學習……探索過程似乎還沒有完結(jié)，還在延續(xù)。所以，我說情境教育是有長度的，比基礎(chǔ)教育中其他一些探索的歷程都要長。

情境教育從哪來？具有不一般的溫度、不一般的高度、不一般的深度、不一般的厚度以及不一般的長度的情境教育從哪來？我說它從情感來，從責任來，從智慧來，從態(tài)度來，從意志來。

情境教育往哪里去

現(xiàn)在的問題是，已經(jīng)取得巨大成就的情境教育接下來往哪里去？李吉林老師和她的團隊一定已經(jīng)在琢磨情境教育探索下一步往哪里去的問題了，一定已經(jīng)有了思考和設計。我這里只是就幾個零散的具體問題談一些不成熟的個人認識。

比如，是不是有個育人功能再認識的問題？

我覺得，情境教育可以解決的問題應該不只是“快樂學習”或“高效學習”，在育人路徑、育人方法之外還有更多的價值。如果說在由師生共同創(chuàng)構(gòu)的情境中，兒童得到了真正的尊重，充分展現(xiàn)了自己的活力，激發(fā)了自己的潛能，可以進行自己的主動建構(gòu)，并因此享受著自由、平等、民主、合作、創(chuàng)新的快樂的話，那么這樣的情境教育不正體現(xiàn)了它是屬于兒童、依靠兒童、為了兒童嗎？對于兒童來講，不就具有了人性、人道的價值了嗎？

比如，是不是有個探索視角再拓展的問題？

一般來講，在現(xiàn)代社會里，以人的成長發(fā)展為對象的教育探索，在理論支撐上至少需要三個大的基礎(chǔ)學科。一個是哲學，一個是心理學，一個是社會學。相對而言，哲學是關(guān)注人性之根、面向整個人類的;心理學是關(guān)注個體特征的;社會學是關(guān)注人群差異的。而我們的兒童同時具有這三種不同意義上的人的屬性，即作為區(qū)別于其他動物的人類兒童，作為具體個人的兒童，作為特定人群之成員的兒童。這意味著，對于兒童、對于教育、對于情境教育，都需要基于哲學、心理學、社會學這三種不同的視角去審視，以便更全面、更到位地指導理論與實踐的探索。迄今為止，情境教育探索在運用哲學和心理學方面相當成功，接下來是否還有運用社會學進行拓展探索的空間？

再比如，是不是有個學校生活再建構(gòu)的問題？

情境教育與情境教學不是同一個層面的概念，其區(qū)別就如同教育與教學這兩個概念一樣。情境教育目標的完滿實現(xiàn)，除了需要探索各門具體學科獨特的情境教學樣式之外，還需要探索如何讓學校中的所有教育活動、甚至整個校園都成為有助于兒童健康成長發(fā)展的情境的問題。這意味著，有必要對整個校園、對兒童的整個學校生活都進行一種情境創(chuàng)設。不用說，這種情境創(chuàng)設是需要學校中的教育、學習及管理的所有主體共同參與的，而且是需要與時俱進的。迄今為止，情境教育探索在語文等各科的學科樣式方面付出了巨大努力，取得了豐碩成果，接下來是否需要在整個學校生活的情境創(chuàng)設方面以及在校外真實情境與校內(nèi)創(chuàng)設情境的聯(lián)通、整合方面進一步拓展與深化。

又比如，是不是有個時代特征再彰顯的問題？

當今人類社會已進入信息化、網(wǎng)絡化時代，信息化、網(wǎng)絡化已經(jīng)介入到、嵌入到、制約著、影響著我們的生活，成為我們的生存環(huán)境、我們的生活情境的組成部分與時代特征，使得我們不得不過著一種與此前各時代大不相同的一種新生活。而按照前面提到的魯潔教授的觀點，既然一方面生活限定了我們的情境創(chuàng)設，另一方面在教育里面我們的情境創(chuàng)設又限定了生活，那么信息時代、網(wǎng)絡時代的特征是不是也需要更加充分地體現(xiàn)在我們的情境教育探索之中？

這些都只是一些零散的具體問題，但說不定就可以作為課題。情境教育的進一步探索似乎有兩種途徑。一種途徑是開拓性的，即集中圍繞一個新的、比較大的主課題來進行，就像“情境教學”之后的“情境教育”，“情境教育”之后的“情境課程”，“情境課程”之后的“情境學習”那樣;另一種是充實性、豐富性的，也就是梳理出有待進一步探索的一系列具體問題，一個一個進行研究。

衷心祝賀情境教育探索40年取得令人矚目的成就，真誠期盼情境教育探索取得更多更大的成就！

（作者系南京師范大學教育科學學院教授。本文根據(jù)作者2018年11月13日“40年情境教育創(chuàng)新之路展示交流活動”上的發(fā)言整理而成，原題《“情境教育”三問》）

責任編輯 程路