校企合作模式下分層教學實踐研究
——以“蘇州印象”項目教學為例

吳冬玲

校企合作模式下的聯(lián)合教學在許多院校都已成為常態(tài)化的教學形式。它將項目帶入課堂，以“項目和任務”作為驅動，以學生作為主體，以能力作為本位，校企雙方聯(lián)合實施教學，共同培養(yǎng)人才。這一教學模式通過實踐活動提升學生的操作技能與探索創(chuàng)新能力，實現(xiàn)與企業(yè)、社會的對接。該模式在蘇州工藝美術職業(yè)技術學院試行多年，已為企業(yè)與社會成功培養(yǎng)了一批適應性較強的懂理論、重實踐的復合型人才。

一、校企合作模式下項目教學中存在的問題

項目教學雖已取得一定的成績，但同時也不可避免地存在著一些問題。在以往的教學總結中，教師們都意識到一個明顯的問題——合作項目的結項幾率與每屆學生整體的專業(yè)素養(yǎng)密切相關，學生的整體專業(yè)素養(yǎng)越高，項目的結項率則越高。面對這一問題，我們如果不能積極主動地提升學生整體的專業(yè)水平，而是被動地等待下一屆優(yōu)秀學生，無疑是一種“守株待兔”的行為。除此以外，在項目教學的班級中，教學團隊也常常發(fā)現(xiàn)學生的專業(yè)能力與企業(yè)要求不夠匹配的現(xiàn)象，尤其是剛進專業(yè)課程訓練的初期，許多學生的實踐技能和實踐經(jīng)驗往往不足以支撐完成整個設計任務，整個項目只有少部分學生能夠按要求完成。因此，如何在項目教學中最大化地發(fā)揮每位學生的優(yōu)勢、匹配企業(yè)的要求變得尤為重要。

圖1

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二、分層教學的意義

針對上述問題，教學團隊不斷探究適合的教學方法。分層教學是一個產(chǎn)生于19世紀的教學概念。所謂分層教學，即認同學生的個體差異，以前期學習基礎差異性為基準，區(qū)別設計教學內容，控制、變換教學進度與授課方式，并采用差異性的評估方式進行最終的教學評價，以此幫助每名學生在最適當?shù)膶W習環(huán)境中得到提升，從而實現(xiàn)全面而平等的優(yōu)化教學。這與孔子提出的“因材施教”法則如出一轍，尊重個體在知識基礎、動手實踐能力、自學能力等方面存在的差異并對每位學生的學習能力揚長避短，挖掘其興趣與特長，盡可能地調動學生的參與度和學習積極性。

表1、第一周教學計劃展示

鑒于分層教學的特點，教學團隊嘗試將分層教學法帶入到項目教學的實踐中；這里，筆者將這一教學思路進行闡述，以此來論證分層教學的可行性。

三、校企合作模式下分層教學的實踐活動

（一）項目教學計劃的分層制定

校企合作項目的教學計劃一般而言都是根據(jù)企業(yè)具體需求進行安排。在課程開始之前，企業(yè)會傳達具體的設計任務，教學者會根據(jù)設計任務從課時安排、設計重點以及學生的能力點等方面進行擬定教學計劃，以任務為驅動，引導學生拓展設計思維。在傳統(tǒng)的教學實踐中，我們也發(fā)現(xiàn)由于學生的專業(yè)基礎不一樣，所呈現(xiàn)出的設計能力存在差異。因此，在教學計劃中教師可以對設計任務分層設置，將設計任務按照難易程度進行任務分解、傳達，學生們可以對照不同難度的設計任務進行認領，這樣他們可以在已有的能力基礎上進行創(chuàng)作發(fā)揮。這樣的教學設置不僅能夠保證為企業(yè)提供更多的設計方案，同時也有利于增強學生們在設計實踐中的自信心和積極性。

這里筆者以校企合作企業(yè)萬寶貿易有限公司的一項設計項目為例，闡述分層教學的實施情況。此項目主要圍繞“蘇州印象”的主題開發(fā)積木玩具，明確要求積木產(chǎn)品的尺寸大小不得小于3cm（安全尺寸），數(shù)量為120塊。產(chǎn)品單體可以為幾何形，也可出現(xiàn)異形，圍繞主題，形式不限。

在設置教學計劃時，授課教師圍繞設計要求與企業(yè)方共同備課，深度溝通，按照能力點對課程進行分層設置，大致分成了兩類，一類為圖形化創(chuàng)作，一類為創(chuàng)意創(chuàng)作。前者需要學生們對蘇州元素進行搜集提煉，如圖1-3所示，在保留原產(chǎn)品的基礎上進行圖形化再創(chuàng)造，側重產(chǎn)品的改良，比較適合平面感較好的同學，或者空間想象力欠佳的同學；后者則需要較強的創(chuàng)意思維，突破現(xiàn)有的產(chǎn)品進行創(chuàng)作，在結構或使用方式、游戲方式上多維度去思考，適合綜合能力較強的學生。

（二）項目教學的分層實施

分層教學的實施，是整個項目教學中最重要的環(huán)節(jié)。在這個過程中，教師要對學生“量體裁衣”，進行能力分組、分層配置以及分層培養(yǎng)。

在進入教學前，學生們首先會面臨能力分組。能力分組，一般是授課教師根據(jù)學生前修課程的學習情況來對不同學生進行能力分層。這樣分層的前提是建立在學生自愿的基礎上，因此分層不是單向的，學生也可以根據(jù)自己的基礎水平和專業(yè)特長做出判斷，選擇學習層次。能力分層的目的不僅有利于學生們快速選擇設計任務，還可以打破一把標尺定水準的傳統(tǒng)教學模式，引導學生發(fā)掘自己的特長作為發(fā)展方向，激發(fā)他們的學習興趣，挖掘設計潛能。在“蘇州印象”的項目中，授課班級的學生最終分成了三層，平面表達能力與創(chuàng)意能力較強的各為一層，兩種能力均不擅長的為一層，可自由發(fā)揮，但要求加強輔助軟件表達能力；在考慮同學之間能力差異的同時，也充分兼顧了他們的學習興趣。

圖4

圖5

校企合作項目教學的施教主體一般由專業(yè)教師、技術指導教師、企業(yè)教師、企業(yè)工程師等多位人員共同組成，在完成對學生的能力分層后，就需要對教師資源進行相應的分層配置。將不同的教師資源靈活穿插于不同的學生層次、不同的課時段，每一位施教者充分發(fā)揮自己的專業(yè)優(yōu)勢，結合課程要求對學生進行分層指導。如圖4所示，在教學活動中，平面層級的學生在選擇產(chǎn)品色彩時，原本采用艷麗的色彩作為產(chǎn)品配色，而配置的企業(yè)教師結合自己的市場經(jīng)驗則建議嘗試選擇近年流行的莫蘭迪色來迎合消費者的審美。而在創(chuàng)意層級，項目后期可能會牽涉到結構和工藝的知識，項目組則會配置企業(yè)工程師進行專業(yè)輔導。精準化的分層教學，能夠激發(fā)教與學的興趣，促成教學互長的局面。

在分層教學活動中，每一位教師要針對不同能力層次的學生，給予一些基于不同專業(yè)基礎的素材與案例，通過系列調研搜集信息（圖6、7）、設計分析（圖8-10）、頭腦風暴、設計優(yōu)化（圖10-14），使學生在設計實踐中掌握系統(tǒng)的設計方法，體驗完整的設計過程。比如企業(yè)教師在教學過程中就可以將國內外的投產(chǎn)資料、產(chǎn)品的市場反饋、市場流行趨勢、成本預算等資料提供給學生作為設計參考，同時以自己的實踐經(jīng)驗對不同層級的學生給予指導性建議。學生在實踐探索中，各小組可進行不同的方案創(chuàng)意，教師要基于分層學習的前提鼓勵學生對創(chuàng)作結果進行多種形式與材質的表現(xiàn)。

（三）項目教學的分層評價

在項目教學的尾聲，教學評價必不可少。分層教學的評價不是簡單粗暴的“一刀切”，用最終作業(yè)作為唯一標準來評判學生的成績，而是同時兼顧過程與結果。一方面，分層教學的設計出發(fā)點不一樣（如圖4、5所示），評價標準無法統(tǒng)一；另一方面，在分層評價中，更看重的是學生發(fā)現(xiàn)和解決問題的能力，對各種信息資源整合分析的能力以及創(chuàng)新思維的表達能力。在評價標準上，鑒于個性評價的難度和復雜性，強調評價的靈活性、動態(tài)性，采用因人制宜的分層考核評估。比如，在評估中第三層級（基礎較差）的學生的成績單從作業(yè)效果來看可能不如優(yōu)秀層級的學生，但是如果他們在設計過程中的每個環(huán)節(jié)都做得非常嚴謹，從無到有的設計過程思路清晰，設計路徑完整合理，盡管設計結果相對簡單，但是他們的評價結果也不會太差。

四、結語

分層教學在藝術設計項目教學中是一種全新而務實的教學嘗試，它是一種多維度的教學方式，既尊重個體之間的差異化，同時也強調學習的自主性、體驗性；“量體裁衣”，分層培養(yǎng)，能夠有效調動學生的學習興趣與熱情，將項目教學的優(yōu)勢發(fā)揮最大化。以校企合作項目為導向的教學模式是高職藝術設計教育發(fā)展的新路徑，在發(fā)展過程中必定會遇到各式各樣的新問題，還需要我們在教學實踐中突破傳統(tǒng)思維，不斷探索研究，勇于嘗試與創(chuàng)新，力求走出一條教與學良性互動的理想途徑。