教育效能理論發(fā)展過程研究

劉歡 孫河川

摘 要：隨著世界教育效能的發(fā)展與深入，教育效能逐步受到各國學(xué)者和政府部門的關(guān)注，教育效能的地位也愈加凸顯。本文從Stringfield、Christopher Jencks、羅恩埃德蒙、布魯克歐沃、拉特、雷諾茲等教育效能領(lǐng)域的學(xué)者的研究一一論述其發(fā)展過程，展示教育效能理論發(fā)展的歷程，為我國教育效能領(lǐng)域的發(fā)展提供借鑒意義。

關(guān)鍵詞：教育效能 理論 發(fā)展 研究

Stringfield將教育效能研究定義為區(qū)分現(xiàn)存觀點(diǎn)和方法的過程，它無疑以價(jià)值為維度取向，教育效能研究并不是試圖發(fā)現(xiàn)新理論或新的研究計(jì)劃而是集中精力去理解從現(xiàn)存的實(shí)踐中所獲得的經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)?；谶@一點(diǎn)，教育效能研究試圖建立并檢測(cè)那些能詮釋為什么一些學(xué)校和教師能夠和如何做到比其他的學(xué)校和教師具有更高效能的理論。這些研究中，大部分在本質(zhì)上屬于自然主義，并且給予我們關(guān)于理論概念的可行性信息。雖然已有實(shí)證研究幫助我們確定因果關(guān)系，但這些方法都沒有提供足夠的證據(jù)來支持效能理論，因?yàn)閷?shí)證研究在人類生態(tài)學(xué)效能方面是薄弱的。此外，這些研究中的數(shù)據(jù)也存在不一致之處。雖然已經(jīng)進(jìn)行了一些縱向研究，但研究人員應(yīng)該考慮使用這種研究范式來衡量理論的可能性，因?yàn)檫@是一種更合適的研究方法。

教育效能起源于對(duì)James Coleman及其同事和Christopher Jencks的平等機(jī)會(huì)研究的反應(yīng)。 這兩項(xiàng)研究基于社會(huì)學(xué)背景和心理背景，但已得出類似的結(jié)論，這些結(jié)論與教育因素可以解釋的變量總數(shù)有關(guān)。結(jié)論是：在考慮學(xué)生能力和家庭背景等因素后，學(xué)校教育對(duì)學(xué)生成績(jī)影響不大。由于不少大規(guī)模補(bǔ)償教育項(xiàng)目的失敗，如美國的“Headstart”項(xiàng)目及其他國家相類似的項(xiàng)目，使得這種悲觀論調(diào)得以滋長(zhǎng)繁衍。

后來，除了對(duì)科爾曼報(bào)告在研究方法上的批評(píng)之外，還相繼公開發(fā)表了一些研究成果，他們?cè)噲D證明：在對(duì)學(xué)生考試成績(jī)的影響方面，有些學(xué)校不但比另外一些學(xué)校做得更好，甚至比人們預(yù)期的還要好。羅恩埃德蒙是一位學(xué)校董事會(huì)的總監(jiān)，他特別為教育實(shí)踐工作者撰文;而布魯克歐沃則特別為“教育社區(qū)”撰文。這些研究引發(fā)了美國學(xué)校效能研究領(lǐng)域和建立在學(xué)校效能研究成果基礎(chǔ)之上的學(xué)校改進(jìn)研究的一場(chǎng)運(yùn)動(dòng)，涌現(xiàn)出許多與學(xué)校效能相關(guān)的研究。這些相關(guān)的研究聚焦于教育效果，如學(xué)生成績(jī)與學(xué)校特征、班級(jí)特征彼此之間的關(guān)系等。在高效能學(xué)校中所發(fā)現(xiàn)的這些相關(guān)因素被用到學(xué)校變革項(xiàng)目之中，其中最著名的一組相關(guān)影響因素形成了埃德蒙稱之為五因素的模式。后來，多數(shù)的相關(guān)研究和異常值研究都遭到了嚴(yán)厲的批評(píng)，這導(dǎo)致了1985年以后對(duì)于學(xué)校效能理論研究和發(fā)展的重新定位。

在英國，學(xué)校效能研究始于拉特的研究。這項(xiàng)研究發(fā)現(xiàn)一些因素與效能并不相關(guān)，包括班級(jí)大小、學(xué)校規(guī)模、學(xué)校建筑物的新舊和大小等;同時(shí)發(fā)現(xiàn)能夠決定高效能的重要的校內(nèi)因素是學(xué)校中高智商兒童和弱智兒童的平衡、獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制、校園環(huán)境、學(xué)校為培養(yǎng)學(xué)生責(zé)任感所提供的機(jī)會(huì)、家庭作業(yè)、學(xué)校目標(biāo)、教師的榜樣作用、良好的班級(jí)管理以及強(qiáng)有力的領(lǐng)導(dǎo)方式與民主決策相結(jié)合等。在英國的學(xué)校效能研究中，除了學(xué)生的學(xué)習(xí)成果之外，諸如出勤率、青少年犯罪率和行為表現(xiàn)好壞等也要一并考慮在內(nèi)，這預(yù)示著高效能的學(xué)校在眾多寬泛的學(xué)生成果中也能表現(xiàn)出穩(wěn)定的高效能。20世紀(jì)七八十年代，雷諾茲所進(jìn)行的學(xué)校效能研究對(duì)學(xué)校進(jìn)行了深入細(xì)致的觀察，廣泛收集了學(xué)生對(duì)學(xué)校的態(tài)度、教師對(duì)學(xué)生的感知力、校內(nèi)組織因素和學(xué)校資源等方面的資料，并且揭示出了與高效能管理制度相關(guān)的一些校內(nèi)因素，包括占高比率的學(xué)生處于有權(quán)威的地位、低度的學(xué)校控制、積極的成就期望、低壓式管理、學(xué)生的高參與、整體規(guī)模精簡(jiǎn)、更佳的師生比率、用寬容的態(tài)度去執(zhí)行諸如穿著、談吐舉止和道德等規(guī)范等等。

繼布魯克歐沃和拉特的著作發(fā)表之后，各國進(jìn)行了大量關(guān)于教育效能與學(xué)校改進(jìn)的研究，致力于將這些研究結(jié)果應(yīng)用到實(shí)踐中去。對(duì)于學(xué)校效能與學(xué)校改進(jìn)的研究起始在美國和英國，其他國家在20世紀(jì)80年代初期也進(jìn)行了一些初步的研究與總結(jié)性研究。例如，在荷蘭進(jìn)行過有關(guān)中等教育結(jié)構(gòu)輪廓問題的研究。事實(shí)上，這些國家對(duì)于學(xué)校效能的研究植根于對(duì)教師效能、教師行為和課堂研究的基礎(chǔ)之上。另外，這些研究深受美國的影響，而且被其他國家所效仿、拓展，像英國、瑞典、德國和澳大利亞、其他稍晚進(jìn)行學(xué)校效能研究的國家的優(yōu)勢(shì)在于可以從早期研究的成果以及對(duì)它所進(jìn)行的批判性評(píng)論中吸取經(jīng)驗(yàn)，并且可以避免一些早期研究中表現(xiàn)出的方法論上的缺陷，奠定更好的研究開端。早期的學(xué)校效能研究結(jié)果中，有很多因素都與效能有關(guān)，例如埃德蒙的五因素：強(qiáng)有力的教育領(lǐng)導(dǎo)、對(duì)學(xué)生成就的高期望、對(duì)基礎(chǔ)技能的強(qiáng)調(diào)、安全有序的環(huán)境、對(duì)學(xué)生成長(zhǎng)的經(jīng)常性評(píng)估。

在過去的25年中，通過改進(jìn)研究設(shè)計(jì)，抽樣和統(tǒng)計(jì)技術(shù)，大大提高了教育效能研究。最前沿的方法，特別是使用多層數(shù)據(jù)分析專用軟件，可以更有效地評(píng)估教師和學(xué)校在實(shí)現(xiàn)學(xué)生成績(jī)過程中的差異。已經(jīng)就使用何種方法評(píng)估學(xué)校差異，有效性以及有效比較的數(shù)據(jù)類型達(dá)成了共識(shí)。對(duì)于該領(lǐng)域的理論部分，所使用的概念和概念之間關(guān)系的更精確定義也取得了顯著的發(fā)展。然而，理論建構(gòu)中仍缺乏理性模型，而現(xiàn)有理論模型的使用很少，這個(gè)問題將變得更加嚴(yán)重。因此，大多數(shù)關(guān)于教育有效性的研究都是一種非理性研究，側(cè)重于建立變量之間的統(tǒng)計(jì)關(guān)系，而不是創(chuàng)建理論和測(cè)試?yán)碚?。然而，只有理論才能解釋變量之間的關(guān)系，并有助于制定提高教育效率的策略。

教育效能研究的另一個(gè)缺點(diǎn)是，幾乎所有的研究都集中在語言和數(shù)學(xué)這兩門課程上。它無法監(jiān)督和衡量學(xué)校所有課程的進(jìn)展，也無法衡量與教育相關(guān)的新目標(biāo)。學(xué)校的有效性，如元認(rèn)知技能的發(fā)展。因此，教育效果研究已成為一個(gè)值得懷疑的情況，因?yàn)橹挥袕?qiáng)調(diào)基本知識(shí)和技能才會(huì)限制其自身的發(fā)展。因此，教育效能的研究受到了反對(duì)者的狹隘范圍的批評(píng)。批評(píng)者認(rèn)為，它將學(xué)校的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)橐环N獨(dú)立的、可估量的、可比較的學(xué)術(shù)知識(shí)。例如，Ringoard，Rydwig和Luke認(rèn)為教育效果偏離了本來應(yīng)該是一個(gè)糟糕的成就概念，學(xué)校的成果似乎能夠通過技能、行為、知識(shí)和能力等慣例來衡量。他們認(rèn)為這種狹隘的觀念是工業(yè)時(shí)代的遺留物，是現(xiàn)代人類建設(shè)和教育的一種變體。根據(jù)現(xiàn)代主義的教育理念，可以根據(jù)公民的新觀念、倫理、文化實(shí)踐的類型和論文來概念化和衡量有效性。由于文化產(chǎn)品有能力在新的條件下再生和重新分配，這不僅僅是復(fù)制現(xiàn)有的登記、性別和勞動(dòng)方面的差異。反駁對(duì)教育效能研究的批評(píng)和衡量教育成果的方法有很多。這些研究還表明，在認(rèn)知結(jié)果方面非常有效能的學(xué)校在其他領(lǐng)域也非常有效。因此，應(yīng)根據(jù)具體的社會(huì)和政治背景下的教育目標(biāo)來衡量成績(jī)。同時(shí)，從這些研究中可以清楚地看出，傳統(tǒng)的評(píng)價(jià)方法也可以有效、可靠地評(píng)價(jià)廣泛的教育成果。在此背景下，為了實(shí)現(xiàn)新的教育目標(biāo)，本文提出了建立教育效能研究動(dòng)態(tài)模型的重要性。

最后，現(xiàn)有教育效能研究方法的一個(gè)主要局限是整個(gè)過程對(duì)提高學(xué)校效能沒有作出重要貢獻(xiàn)。雖然1989年召開了國際學(xué)校效能與學(xué)校改進(jìn)會(huì)議（ICSEI），但已經(jīng)建立了關(guān)于學(xué)校效能與學(xué)校改進(jìn)的學(xué)術(shù)期刊，許多項(xiàng)目試圖將學(xué)校效能研究與學(xué)校改進(jìn)研究結(jié)合起來，但都是在學(xué)校進(jìn)行的。如何將學(xué)校的應(yīng)用知識(shí)應(yīng)用到實(shí)際領(lǐng)域;換句話說，如何從教育效能的角度獲取有效有用的學(xué)校改進(jìn)信息?？梢哉f，學(xué)校效能與學(xué)校改進(jìn)之間的關(guān)系并不是松散的，這種關(guān)系可能會(huì)繼續(xù)下去，但是它們之間的密切關(guān)系也導(dǎo)致了對(duì)“什么是學(xué)校效能與學(xué)校改進(jìn)”的進(jìn)一步界定。當(dāng)然，學(xué)校效能的基礎(chǔ)需要發(fā)展，但值得注意的是，學(xué)校的改進(jìn)超越了現(xiàn)有知識(shí)的應(yīng)用。學(xué)校改進(jìn)需要中間目標(biāo)，最終目標(biāo)需要研究和評(píng)估。

參考文獻(xiàn)

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[4]Bert Creemers， Jaap Scheerens and David Reynolds（2000），Theory Development in School Effectiveness Research， in Charles Teddlie and David Reynolds， The international Handbook of? School Effectiveness Research， London and New York： Falmer Press.

作者簡(jiǎn)介

劉歡（1992.05.08—），女，籍貫：遼寧省大連市，沈陽師范大學(xué)教育經(jīng)濟(jì)與管理研究所2017級(jí)碩士研究生，主要研究方向?yàn)椋航逃?jīng)濟(jì)與教育效能研究。

孫河川（1953.08.09—），女，籍貫：四川省峨眉山市，沈陽師范大學(xué)特聘教授，研究領(lǐng)域：教育效能、教育督導(dǎo)、教師評(píng)價(jià)、比較教育。