《新目標》閱讀材料的改編研究

馬路瑤

摘要：當下，對于教材內(nèi)閱讀材料的研究很少關(guān)注閱讀材料在重新編寫的過程中所發(fā)生的變化以及這些變化的深層原因。通過比較中學英語課本---人教社出版的《新目標》（2012）與其原版本David Nunan（2005）的閱讀材料，試圖找出《新目標》（2012）閱讀材料中存在的問題及其造成因，進而深入探討教材改編的理據(jù)與原則。

關(guān)鍵詞：閱讀材料 《新目標》（2012） David Nunan（2005） 教材 改編

中圖分類號：G633 ?文獻標識碼：A ?文章編號：1009-5349（2019）16-0202-03

一、研究背景

閱讀是英語學習的基本技能。學習任何一種語言，學習者必須能夠根據(jù)語境靈活地掌握語義，并將其與自己的知識背景相結(jié)合，構(gòu)建閱讀系統(tǒng);在此基礎(chǔ)上，提升閱讀者的閱讀能力，擴大語言輸出。人們普遍認為，閱讀不是一種被動的技能，它要求學習者不斷地自我實踐和鞏固。讀者的閱讀能力是否得到提高，取決于他們的努力程度，這意味著閱讀得越多，讀者就會理解得越多。 然而，通過對國內(nèi)初中生英語學習成績的研究，發(fā)現(xiàn)由于英語和母語的語言特點不同，大多數(shù)學生在閱讀方面存在一定的問題。因此，在教學過程中，教師作為指導(dǎo)者應(yīng)充分利用課堂教材，引導(dǎo)學生更好地利用手頭的資源，促進英語閱讀能力的提高。在各種教學資源中，教科書作為最廣泛使用的材料之一，在閱讀教學中起著重要作用，它是學生輸入語言的重要渠道。在教科書中，閱讀材料是教學資源的重要組成部分。學生閱讀能力的發(fā)展主要來自課堂閱讀練習。教師作為指導(dǎo)者在這個過程中發(fā)揮著不可忽視的作用。通過教師的示范和指導(dǎo)，學生逐步掌握基本詞匯和語法知識，在此基礎(chǔ)上提高閱讀能力?？梢钥闯?，教科書是學習者在語言學習過程中直接接觸的材料，教科書中閱讀材料的質(zhì)量直接影響學生的閱讀水平。一篇好的閱讀文章，不僅可以為學生提供詞匯、語法和其他語言知識，還可以傳達深刻的思想情感、態(tài)度和價值觀。通過閱讀和練習，學生能夠豐富文化知識，理解多元文化背景。通過閱讀實現(xiàn)聽、說、讀技能的提高，從而實現(xiàn)語言技能的多元化發(fā)展。

二、Nunan （2005）與人教社（2012）中閱讀材料的對比分析研究

本文在閱讀材料的文本分析層面，選擇兩本教材中主題相同單元的閱讀材料進行對比、分析和總結(jié)，發(fā)現(xiàn)GFI（2012）閱讀材料的變化可以歸類為意向性的變化。簡而言之，文章的意向性是指文章的寫作目的和作者試圖傳達的信息，它也可以描述為作者希望與讀者溝通的方式。本文總結(jié)了意向性異化帶來的變化。

在兩本教科書的閱讀理解比較中，意圖的變化是意圖的異化，也就是說，GFI（2012）中的閱讀材料已經(jīng)過調(diào)整，以便將GFI（Nunan，2005）中最初存在的一些意圖轉(zhuǎn)化為另一種不同的意圖。這種轉(zhuǎn)變可能表現(xiàn)在不同方面和不同形式的變化，但整體趨勢是從開放到封閉的。以GFI（Nunan，2005）Book2 unit12和GFI（2012）Book3 unit2中的兩個閱讀材料為例。GFI（Nunan，2005）中的這篇文章僅包含調(diào)查的問題和結(jié)果，目的是介紹調(diào)查結(jié)果，GFI（2012）中的文章在調(diào)查結(jié)果之后添加了一個部分，即調(diào)查結(jié)果的評估和建議。兩篇文章中的調(diào)查內(nèi)容是學生自由時間的娛樂和時間分配，但兩個文本的態(tài)度截然不同：原始版本是調(diào)查結(jié)果的客觀表述，沒有太多判斷，是一篇完整的文章，包含完整的調(diào)查程序;GFI（2012）顯然有自己的立場和預(yù)判。換句話說，GFI（2012）中的閱讀材料預(yù)設(shè)學生在空閑時間上網(wǎng)或看電視是一個需要從一開始就要解決的問題，所以改進方法將在最后一段提出。 這是在呈現(xiàn)結(jié)果之前的位置預(yù)設(shè)。相比之下，GFI（Nunan， 2005）沒有預(yù)設(shè)的觀點。

在這個大趨勢下，意圖異化為兩個不同的方面。

1.從關(guān)注思維能力的培養(yǎng)到關(guān)注模仿輸出

在兩個閱讀材料的比較中，是一個非常普遍的問題。相比之下，GFI中的閱讀材料（Nunan，2005）側(cè)重于從正面和負面兩個方面或從不同角度進行思考和討論，答案不一定是固定的，重要的是思考過程。

而在GFI（2012）中，同一主題的閱讀材料被改編成敘述，其中第一人稱被用作敘事主題。它只關(guān)注學生周圍現(xiàn)象和事件的描述，不關(guān)注事件的思考和討論過程。改變的原因可能是它可以促使學生使用相同的形式進行模仿寫作和語言輸出。接下來將討論具體案例的這一變化。

第一組對比材料來自GFI（Nunan，2005）Book1 unit4與GFI（2012）Book1unit4。兩個單元的主題是討論生活和家具。GFI（Nunan，2005）的閱讀材料以第三人稱討論了May Wang的生活狀況，并討論了亞洲的生活狀況。雖然他在GFI（2012）閱讀材料是基于“我”，以第一人稱描述“我的”房間陳設(shè)。這兩篇文章都出現(xiàn)在第七學期教材中，當時學生年齡較小，語言知識較少。GFI（2012）希望利用閱讀理解來幫助學生鞏固他們對單元的知識，并學會模仿自己的生活條件。GFI（Nunan，2005）邁出了嘗試的第一步，并對批判性思維的培養(yǎng)有了預(yù)測性的觀點。

隨著等級的增加，這種現(xiàn)象變得更加明顯。在GFI（Nunan，2005）Book3 unit1和GFI（2012）Book3 Unit3的閱讀材料中，兩個閱讀理解來自同一主題，描述了人的性格。在這樣一個話題下，GFI（Nunan，2005）選擇討論人們的不同性格分類及其不同性格的原因，并且根據(jù)原因提出了不同的觀點，構(gòu)成了論文的基本原型，有助于培養(yǎng)學生的邏輯思維能力。GFI（2012）選擇以第一人稱描述一個人的個性，談?wù)撌裁礃拥呐笥咽恰拔摇毙枰模梢哉f這種變化與前面的例子非常相似。在GFI（Nunan，2005）中閱讀文章的目的是引導(dǎo)學生進行邏輯思考和表達，而GFI（2012）中，閱讀文章的意圖發(fā)生了改變，更偏向?qū)W生模仿特定類型的語言，然后輸出。這種轉(zhuǎn)變實際上是一個從開放到封閉的過程：它有意或無意地限制了學生的創(chuàng)造力和思辨能力，限制了學生以第一人稱來描述和表達的水平;同時，它是一個簡化的過程：將復(fù)雜的材料簡化為一種與學生生活相關(guān)的材料，并簡化為語言中的描述性表達。這是對意向性的改變，或者說是異化。這種改編自然有其優(yōu)點，即學生很容易接受，有利于學生的模仿，他們可以用自己的生活來描述自己的生活。然而，這種適應(yīng)對今天強調(diào)批判性思維的培養(yǎng)有負面的影響。如果閱讀材料在思維能力培訓方面有所限制，老師怎樣用這些材料來發(fā)展學生的思維能力呢？

2.從個人化到去個人化

在描述這種變化之前，首先定義個人和非個人的概念。正如阿萊娜所說，非人格的“……已被用來指代各種各樣的現(xiàn)象?！诮Y(jié)構(gòu)上，模仿包括任何缺乏參照主體的文章，這包括所謂的基本模仿和個人模仿。最后，從交際功能的角度來看，讀者被理解為背景，閱讀的過程對話語的影響很敏感?！睆纳厦娴拿枋隹梢钥闯?，當我們撰寫與科學研究有關(guān)的文章時，我們需要非個人化地表達我們中立的態(tài)度。然而，“個人”也是真實性的重要標志，特別是那些寫在第一人稱并且與客觀和中立無關(guān)的段落。只有當一篇文章包含個人表達時，我們才能說它是一個真實感受的真實表達，這使得文章更真實。

簡單來說，個人表達是指豐富的個人情感表達，也強調(diào)寫作主體的獨特性。 另一方面，非個人表達指的是敘述中個體存在的稀釋，使表達看起來更中立和客觀。具體到教科書，可以結(jié)合具體的文章和語言來分析這一變化。

GFI（Nunan，2005）Book1 unit12和GFI（2012）Book1 unit9有兩個閱讀材料。這兩個閱讀材料都是關(guān)于一個學生抱怨他們的日常生活的，結(jié)構(gòu)相似，語言有微妙的差異。 一些比較摘錄如下。

（1）“I cant write a lot！ Fridays are really busy for me.”[GFI（Nunan，2005）]

“Im very busy on Fridays.”[GFI（2012）]

（2）“But at least I have P.E to look forward to.[（GFI（Nunan，2005）]

After that I have P.E.”[GFI（2012）]

從以上兩組比較中我們可以看到一個變化，即語言從個人到非個人的過渡。在原始文本的語言中，無論是悲觀的語調(diào)還是非常強烈的私人情感表達，作者的形象都在紙上，包括抱怨、恐慌、期望等，都有不同的表達方式，在GFI（2012）中，這些表達式都被聲明性語言所取代。這種語言沒有個人元素，變得更加普遍，模糊了語言背后的個人形象。

GFI（Nunan，2005）中的Book2 unit11和GFI（2012）中的Book3 unit4的閱讀材料也是如此。一些更改摘錄如下。

（1）“Can you help me？ My life is awful！ I have too many rules！””[GFI（Nunan，2005）]

“There are too many rules！”[GFI（2012）]

（2）“Rules！They are making me crazy！” [GFI（Nunan，2005）]

“Rules！ They are terrible！” [GFI（2012）]

從上面的比較我們可以看到一些類似于第一個例子的變化。GFI（Nunan，2005）閱讀材料充滿了口語表達或抱怨等其他情感，這是閱讀篇章中個人形象的亮點，也是個人的重要體現(xiàn)。在GFI（2012）的文章中，作者選擇了更“平靜和中立”的語言，例如形容詞。這些表達的個人形象相對模糊，因此更具有適用性。

可以說第二種改變與第一種改變有相同的想法，它也是一個簡化的過程。GFI（2012）中的閱讀材料將原始版本中有鮮明個人特征的表達簡化為高度自適應(yīng)的表達，主要是為了方便學生模仿文章并制作自己的語言輸出。因為模糊語言背后的字符的中性表達更容易被模仿，并且更容易實現(xiàn)語言輸出，但這種變化不可避免地帶來了語言真實性的不透明性：語言背后的人消失了，這種表達的支持消失了;與此同時，這種投訴和日常敘事的真實性也會有所降低。

三、結(jié)語

在上面的討論中，我們提到了閱讀材料改編中的幾個問題。首先，GFI（2012）的閱讀材料過于關(guān)注如何引導(dǎo)學生輕松模仿文章中的表達方式和輸出語言。這在語言教學中是有必要的，然而，存在的問題很多。

一方面，使用太多這樣的材料取代了那些注重培養(yǎng)學生思維能力的材料。新課程標準明確提出要培養(yǎng)學生思維素質(zhì)和思維能力，現(xiàn)在使用的教科書是所有教學方法和教學技巧的基礎(chǔ)，但是很明顯沒有表現(xiàn)出對思維質(zhì)量的足夠尊重。也許這種適應(yīng)性考慮到學生的語言水平較低，日常生活中使用英語的機會較少，但這是對學生能力的低估。語言只是用來表達想法的工具，即使語言知識不足，學生也可以找到表達自己的方法。

另一方面，簡單模仿中的學習語言不是真正的語言學習。語言是表達想法、與他人交流的工具。通過簡單的模仿創(chuàng)造的語言是不真實的，沒有實際目標，也沒有傳達出真實想法。然而，在GFI（2012）的閱讀材料改編中可以看到它非常重視基于模仿的輸出。為了實現(xiàn)這一目標，GFI（2012）的閱讀材料不僅犧牲了思維能力的培養(yǎng)，而且還付出了真實情感表達消失的代價。沒有生動的情感，那些關(guān)于日常生活的閱讀材料缺乏真實性。

一個好的閱讀材料首先應(yīng)該是真實的，希望這些問題在日后的改編中引起相關(guān)人員的注意。

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責任編輯：孫瑤