最近發(fā)展區(qū)理論的應用

趙瑾

支架式語言教學是社會文化觀在語言教學上的具體應用。該文通過文獻梳理的方式，對“支架式”理論進行了全面而系統(tǒng)的回顧，闡釋了支架式教學的緣起，特征，理論基礎，操作程序等方面，并對支架式教學模式在英語閱讀教學中的應用進行了相關論述。最后對支架式教學對英語教學的未來研究方向進行了探討。

1 支架式教學

1.1 支架式教學的緣起

維果斯基是蘇聯(lián)心理科學的奠基人，社會文化理論的創(chuàng)始人，對整個心理學界產生影響，被譽為 “心理學界的莫扎特”，19世紀30年代，他提出了自己獨特的教學發(fā)展觀--最近發(fā)展區(qū)（郭曉霞，王晶，蔣玉涵2016）。20世紀70年代，美國教育和心理學家布魯納發(fā)現(xiàn)母親給予幼兒的支持與建筑上使用的支架有極其相似之處，因此Cazden和Well認為“支架式學習”最早產生于探索父母如何幫助兒童表達自己的研究中（郝源匯2012），1976年，伍德，布魯納，羅斯將“支架”這一詞語率先引入教學思路研究，并根據(jù)維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論，進一步將母親對幼兒語言發(fā)展的這種支持擴展到教學領域，正式提出“支架式教學”（scaffolding instruction）概念。

1.2 支架式教學定義

支架本意是指建筑行業(yè)使用中的腳手架，用來幫助工人完成“伸手不能及”的工作，其作用在于“幫助”“協(xié)助”，而不是“代替”工人工作，當它被用來代指語言教學模式時，則是只由教師提供幫助，引導學生逐步掌握，建構和內化所學的知識技能（劉杰2010;周舒怡2011）。

支架式教學模式的概念在學術界還沒有統(tǒng)一的界定，雖然研究者們在文字的表述上也不盡形同，但這些表達都一致地圍繞并體現(xiàn)了建構主義“教與學”的新理念，如：迪克森等提出支架式教學是系統(tǒng)有序的，包含了提示性的內容，材料，任務以及相應的教師為改善教學所提供的支持的過程;伍德等人認為，支架式教學是一種幼兒或新手在更有能力的他人幫助下解決問題，完成任務或達到他們在沒有支持的情況下不能達到的目標的過程。

綜上所述，可以將“支架式教學”定義為：在維果斯基最近發(fā)展區(qū)思想的影響下產生的一種以實現(xiàn)學生認知發(fā)展?jié)撃転楦灸康?，以師生平等交往為根本基本途徑，以教師對學生發(fā)展的準確把握為鮮明特征的教學理念。只有這樣一種開闊視野下的理解，才能為探索具體的教師支架類型留下空間。

1.3 支架式學習的理論基礎

作為一種教學模式，支架式教學具有堅實的理論基礎，絕大部分研究者如郝劉杰，林娟都認為“建構主義理論”“最近發(fā)展區(qū)理論”“認知學習理論”是支架式學習的理論基礎。不同的是三者在認知學習理論的側重點不一樣，林娟是從加涅的認知學習理論出發(fā)，劉杰是從皮亞杰的認知建構主義理論出發(fā)，而郝源匯則是從加涅的學習理論和奧蘇貝爾的“認知同化理論”兩方面論述。除此之外，他還從行為主義學習理論來尋找蘊含的支架式。

也有部分研究者如林娟提出程序教學同樣可以構成支架式教學的理論基礎，小步子原則是程序性教學的一種原則，即前一步的學習為后一步的學習作鋪墊，后一步的學習在前一步學習后進行將教學過程細化為可操作，可觀察的教學程序。支架式教學模式正式根據(jù)這種原則建立的，將教學分為各個有效環(huán)節(jié)，教師根據(jù)各環(huán)節(jié)的不同要求進行教學設計。程序性教學實際上也屬于行為主義的一種，所以林娟的這個理論基礎實際上郝源匯的理論基礎有異曲同工之妙，都涉及到了行為主義理論。

1.4 支架的類型

對于支架的類型，目前還沒有統(tǒng)一的劃分，劃分依據(jù)不同，劃分結果也就千差萬別。有些研究者是按照所學知識的抽象程度進行劃分如劉杰和郝源匯，雖然他們的描述有細微差別，但內涵是一樣的，都將其分為三類：具體知識的支架，知識體系的支架，思維的支架。具體知識的支架主要包括與具體學習活動相關的基本概念，基本規(guī)則;知識體系的支架也稱為學科支架，這類支架立足于具體學科知識，并將單個的，零散的知識形成知識鏈或者是放入知識體系中，涉及的是知識“線”上的東西;思維的支架主要是認知策略和思維方法方面的內容，是抽象程度最高的支架，涉及的是知識“網”上的東西。

還有部分研究者如郭曉霞，王晶等人主要從兩方面研究教師支架的類型：一種是羅列的方式，比如Janne Madsen等人提出的六種支架類型：激發(fā)并保持兒童學習的興趣，示范，吸引兒童參與，控制兒童探索當前任務所享受的自由程度，突出失誤的關鍵特征，控制挫折;國內也有研究者提出教師的11種具體策略：提出問題，反饋，建構，示范，描述，鼓勵表揚和幫助，促進，傾聽，榜樣，回憶，建議。另一種是按照一定邏輯順序排列的方式，如西格爾Sigel等提出的三種“距離策略”，依次是低層次的距離策略，中層次的距離策略，高層次的距離策略（郭曉霞，王晶，蔣玉涵2016）。除此之外，艾根Eggen等從互動類型的角度將支架分為雙向性支架和單向性支架，若將單雙性進一步細分，就可以歸為郭曉霞等人的羅列方式;斯克隆Scollon將支架分為垂直支架和連續(xù)型支架（郝源匯2012）;秦萍根據(jù)布魯姆教育目標的分類將學習支架具體分為理解性支架，問題解決支架和元認知支架（林娟2015）。

以上分類通常是我們所熟知或了解的，還有一種較為少見的分類：林娟根據(jù)學習目標的持久或短暫性將其分為固定支架和活動支架兩大類，固定支架是針對整堂課的培養(yǎng)目標設計的，直到課的結束才會撤除;而活動支架是學生在完成學習任務的過程中設計的，支架可隨時撤除。但不管何種分類方法，或依據(jù)何種分類依據(jù)，每一類型的支架都對應不同表現(xiàn)形式的支架。

1.5 支架式教學的特征及操作程序

郝源匯認為支架式教學是有活力的，同時又具有可調節(jié)性，暫時性，漸消性?？烧{節(jié)性是說支架的建立必須根據(jù)相應的情境性及學生個體的認知差異來搭建學習支架，且必須隨著學生能力水平而變化;暫時性說明支架的提供不是隨意的，更不是永久的;漸消性指出支架的撤除是一個動態(tài)的消退過程，撤銷的時機要恰當。Searle指出支架教學必須是交互和互動的，學習者的意圖是整個過程的目標;Rogoff闡明支架必須在學習者的最近發(fā)展區(qū)內運行（劉迎2005）。

綜上所述，我們可將支架式學習歸納為以下幾個特征：它是一種社交媒介的對話式學習，是一種精細細致的學習，是預期式的學習，是一種個性化教學。

任何一套教學模式都有一套操作程序，通常情況下大多數(shù)人都以何克抗教授提出的教學五環(huán)節(jié)作為研究，支架式教學的操作程序包括“搭建腳手架--進入情境--獨立探索--協(xié)作學習--效果評價”。也有學者將其分為“判斷幼兒當前的發(fā)展水平”，“給予幼兒支持，引導”，“逐漸撤回支架”等三個步驟;同樣，劉迎也將操作程序分為“教師通過示范或展示技能指導學生”，“教師和學生一起練習”，“學生通過運用獨立展示技能”三個步驟，不同的是的側重點在于師生之間的互動;與其它研究者視角不同，劉杰認為支架是支架式教學的核心，支架式教學的程序就是支架的選擇，搭建，應用和撤離的過程。

通過以上學者的研究，支架式教學的程序可以確定為：明確教學內容的性質--確定最近發(fā)展區(qū)--搭建支架--在支架下進行探究學習--診斷學習效果--逐漸撤走支架等五個環(huán)節(jié)。

2 支架式教學引入閱讀的原因

當今社會，英語受到越來越多的人廣泛關注。閱讀作為聽，說，讀，寫四項基本技能之一，在英語學習中占據(jù)重要地位。新修訂的《義務教育英語課程新標準（2011年版）》非常強調閱讀教學及培養(yǎng)學生閱讀能力的重要性，其五級目標要求主要包括以下幾點：首先，要求學生能夠根據(jù)文章的內容以及前后句的意思理解生詞，并且弄清文章的邏輯結構。其次，要求學生能夠概括文章大意，理解文章意思，預測文章發(fā)展方向，并且能夠閱讀帶有一定難度的文章。最后，學生要學會運用略讀，精讀等策略進行英語閱讀?？梢园l(fā)現(xiàn)，英語閱讀不僅注重知識的學習更注重邏輯思維能力及推理能力的培養(yǎng)（張寧2017）。

傳統(tǒng)閱讀教學重知識輕能力，注重詞匯，語法，句子的學習，忽視學生的概括能力和邏輯思維能力的培養(yǎng)，脫離了新課標的要求（朱俊梵2017;張寧2017）因此大量學者如張寧，朱俊梵，徐杰，楊欣等人紛紛開展以建構主義為基礎的支架式閱讀教學，以學生為中心，不僅注重知識傳授更加關注能力提高，符合新課標的要求，順應了新課程改革的潮流。

3 支架式閱讀教學

對于支架式閱讀教學的步驟，學者大多持統(tǒng)一觀點，如楊欣，張寧，朱俊梵，史衛(wèi)華等都是以何克抗教授的支架式教學模式的五環(huán)節(jié)為依據(jù)。第一步，搭建支架，教師在閱讀課開始前要為學生搭建支架幫助學生快速的投入到將要進行的課堂學習中，可通過向學生展示與本課相關的視頻，圖片等資料為學生營造一個良好的環(huán)境。第二步進入情境，引導學生開始進入到本閱讀課內容的情境中，教師首先要設置一個情境，能夠讓學生在自然的情景中學習，如可通過提出幾個與本課有關的問題調動學生已有的知識開始思考討論，啟發(fā)學生的思維。第三步，獨立探索，這一步關鍵是讓學生進入到本節(jié)課的學習內容中，引導學生獨立的學習探索文章，為學生布置學習任務，在必要的時候提供支架從而幫助學生更好地完成任務。第四步，合作學習，進入到學生合作階段，教師為學生提供一些問題，任務或讓學生圍繞相關主題進行討論，辯論，情景對話，角色扮演等開展一系列的小組合作活動。第五步，效果評價，可以先讓學生自評，然后是小組間互相評價，最后是教師總結評價。評價要以表揚激勵為主，針對學生的個別問題也可以恰當?shù)奶岢鰜?，促進學生改正。

還有個別學者是按照閱讀教學的基本步驟來進行支架式教學的，但本質上這些支架的搭建方式和目的式相同的。眾所周知，閱讀教學可分為讀前，讀中，讀后。徐杰即是按照閱讀三部曲來探討支架式閱讀教學的，在讀前階段，她提出在讀前這一階段，brainstorming， 根據(jù)已有圖片或提示預測，提出與話題相關的問題等都可以作為教師給學生搭建的支架，讀中階段，教師可設計引導性問題，帶領學生略讀或跳讀文本，讀后這一階段，基于文本進行討論，總結文本，按照文章結構寫一篇類似的文章等都是支架的搭建方法。

4 結語

支架式閱讀教學與傳統(tǒng)的閱讀教學大相徑庭。傳統(tǒng)的閱讀教學注重知識的傳授，學生上閱讀課側重于掌握單詞句法，缺乏對文章的整體把握，不利于閱讀水平的提高。而支架式閱讀教學通過搭建各類支架幫助學生從文章整體出發(fā)，疏通文章邏輯，把握文章大意，，以學生為中心，為學生創(chuàng)設一定的情境，組織各種小組活動，讓學生積極的投入到英語閱讀課的學習中。

盡管較多學者都對支架式閱讀教學做了相關研究，也進行了實驗論證，但這些實驗也有一些不足：首先，樣本數(shù)量較小，覆蓋面小，大多數(shù)學者的實驗僅兩個班級，無法代表全部學生;其次，實驗歷時較短，大多持續(xù)三個月或四個月，持續(xù)時間越久，得出的結果可信度更高。

大多數(shù)支架式閱讀教學都在研究這種模式對初中和高中閱讀的影響。因為這兩個階段的學生知識儲備量，單詞語法，邏輯思維能力等各方面發(fā)展還不太完善，所以需要教師搭建支架來協(xié)助學生共同完成?？蓪τ谥R儲備相對完善，思維邏輯，判斷推理能力較為成熟的大學生來說，這種支架式教學同樣適用嗎？未來的研究方向可進一步探討支架式教學模式對大學英語閱讀的應用。

（作者單位：杭州師范大學）