創(chuàng)造性地教語(yǔ)文

李偉平

江蘇省第20屆青年教師小學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)觀摩暨優(yōu)課評(píng)選活動(dòng)于2019年5月在常州舉行，來(lái)自全省各地的14位青年教師執(zhí)教了14節(jié)閱讀課。青年教師們?cè)谡Z(yǔ)文教學(xué)的內(nèi)容、過(guò)程和結(jié)果上體現(xiàn)了創(chuàng)造性、變革性和生長(zhǎng)性。

一、教學(xué)內(nèi)容的創(chuàng)造性

語(yǔ)文教學(xué)的內(nèi)容不僅僅局限于單篇教材的內(nèi)容，而是用教材來(lái)教語(yǔ)文，并且拓展到類文與整本書的閱讀，創(chuàng)造性地教語(yǔ)文。

第一個(gè)創(chuàng)造體現(xiàn)在課型教學(xué)上。絕大多數(shù)的青年語(yǔ)文教師都選擇了單篇課文的教學(xué)，但在單篇課文的教學(xué)中，依據(jù)課文的特點(diǎn)開(kāi)展規(guī)律性的教學(xué)。在教學(xué)“寓言” “童話” “散文”和“小小說(shuō)”等課文時(shí)，體現(xiàn)了這一類課型所具有的獨(dú)特的育人價(jià)值、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法和教學(xué)評(píng)價(jià)。尤其是在教學(xué)方式上，運(yùn)用了與該課型認(rèn)知特點(diǎn)相匹配的語(yǔ)文學(xué)習(xí)方法，如教學(xué)寓言活用“講故事”的方法，教學(xué)童話用“講故事”和“演故事”的方法，教學(xué)散文用“感情朗讀”的方法。

第二個(gè)創(chuàng)造體現(xiàn)在類文與比較閱讀教學(xué)上。有兩位青年教師選擇了類文與比較閱讀教學(xué)。一位教師在一堂課上選擇了三篇《伊索寓言》來(lái)教學(xué)，一位教師在一堂課上選擇了三篇小小說(shuō)來(lái)進(jìn)行教學(xué)。兩位教師在教學(xué)中都突出了類文的“類”的特點(diǎn)，采用了“串聯(lián)”與“并聯(lián)”相結(jié)合的方式進(jìn)行比較閱讀，既體現(xiàn)了一類文的共同特征，又體現(xiàn)了個(gè)性的不同。教學(xué)中抓住一篇重點(diǎn)教學(xué)，半扶半放教學(xué)一篇，學(xué)生自主學(xué)習(xí)一篇，從“教結(jié)構(gòu)”到“用結(jié)構(gòu)”，授之以漁。

第三個(gè)創(chuàng)造體現(xiàn)在整本書的閱讀指導(dǎo)上。有老師在課堂上進(jìn)行了《夏洛的網(wǎng)》的整本書的閱讀分享。教師充分尊重學(xué)生的閱讀體驗(yàn)，強(qiáng)化思維導(dǎo)圖在厘清文本內(nèi)容中的作用。通過(guò)人物思維導(dǎo)圖的繪制、介紹和分享，學(xué)習(xí)整本書的閱讀，幫助學(xué)生形成獨(dú)特的閱讀體驗(yàn)。

二、教學(xué)過(guò)程的變革性

縱觀14節(jié)語(yǔ)文課，我們發(fā)現(xiàn)語(yǔ)文教學(xué)的過(guò)程不再是老師帶著學(xué)生一步一步地“肢解”課文，一步一步地抽絲剝繭。不再是單向的線性知識(shí)傳播的過(guò)程，而是從線性走向了組塊和網(wǎng)狀。一般的教學(xué)過(guò)程體現(xiàn)了三大步驟。

第一步是有向開(kāi)放。老師根據(jù)教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)具有開(kāi)放性的大問(wèn)題或者大的教學(xué)情境。例如，教學(xué)《伊索寓言》時(shí)設(shè)計(jì)“哪些文字寫得生動(dòng)有趣？讓學(xué)生畫一畫、讀一讀、演一演”的大問(wèn)題情境;教學(xué)《夏洛的網(wǎng)》時(shí)設(shè)計(jì)“學(xué)生比較四次‘結(jié)字，談?wù)動(dòng)惺裁窗l(fā)現(xiàn)”的教學(xué)情境;教學(xué)《小毛蟲》時(shí)設(shè)計(jì)了“你讀到了一個(gè)怎樣的小毛蟲”的大問(wèn)題;教學(xué)《天鵝的故事》時(shí)設(shè)計(jì)了“哪些地方打動(dòng)人，這是一只怎么樣的天鵝”的大問(wèn)題……正是因?yàn)橛辛碎_(kāi)放性的問(wèn)題，學(xué)生才有了思維的空間，有了言語(yǔ)的空間。學(xué)生有了思維和語(yǔ)言的空間，就會(huì)生成豐富的教學(xué)資源，為師生捕捉和利用資源奠定了基礎(chǔ)。

第二步是交互反饋。學(xué)生產(chǎn)生了豐富的資源之后，教師引導(dǎo)學(xué)生敏銳地捕捉資源，判斷哪些資源是錯(cuò)誤資源，哪些資源是半成品資源，哪些資源是成品資源。然后教師組織學(xué)生進(jìn)行交互式對(duì)話，對(duì)出現(xiàn)的資源進(jìn)行加工，把錯(cuò)誤資源轉(zhuǎn)化成成品資源，把半成品資源加工成成品資源。在教學(xué)過(guò)程中克服了教師或者學(xué)生替代思維和言語(yǔ)的現(xiàn)象，充分展開(kāi)教學(xué)的對(duì)話過(guò)程，讓每一位學(xué)生都在雙向或多向?qū)υ掃^(guò)程中獲得生長(zhǎng)。如教學(xué)《小毛蟲》時(shí)，從“牢固的繭屋” “溫暖的繭屋”到“與世隔絕的繭屋”，一步一步完成對(duì)繭屋的全面認(rèn)識(shí);如教學(xué)《天鵝的故事》一課中交流“打動(dòng)你的地方”，從“老天鵝破冰”的過(guò)程到“群天鵝破冰”的過(guò)程，老師和學(xué)生先交流老天鵝、群天鵝破冰的動(dòng)作，再交流冰面的變化，在交互反饋的過(guò)程中讓錯(cuò)誤資源、半成品資源“走向”成品資源。

第三步是歸納提升。教師在教學(xué)中要充分尊重學(xué)生獨(dú)特的認(rèn)識(shí)與體驗(yàn)，但由于學(xué)生的認(rèn)識(shí)水平與言語(yǔ)表達(dá)水平的限制，教師若不加以引領(lǐng)與指導(dǎo)，學(xué)生往往處于低水平的重復(fù)狀態(tài)。因此，在教學(xué)的過(guò)程中或者是在每個(gè)教學(xué)大環(huán)節(jié)的結(jié)束處，教師要引導(dǎo)和組織學(xué)生歸納與提升，從而促進(jìn)學(xué)生的生長(zhǎng)。歸納提升可以從兩方面入手：第一是從部分到整體。因?yàn)閷W(xué)生學(xué)習(xí)教材可能是一部分一部分的，但要引導(dǎo)學(xué)生從部分走向全面，走向整體。如教學(xué)《蜘蛛開(kāi)店》時(shí)，從蜘蛛第一次開(kāi)店，到第二次、第三次開(kāi)店，每一次開(kāi)店是文章的一部分，依次教學(xué)完三次開(kāi)店后，要對(duì)三次開(kāi)店的整體有一個(gè)認(rèn)識(shí)，比較其同和異，獲得一種整體感;教學(xué)《小毛蟲》的三個(gè)繭屋也要結(jié)合起來(lái)教學(xué)，一個(gè)一個(gè)繭屋講完之后，應(yīng)再引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行整體的了解。第二是對(duì)詞語(yǔ)、句子和文章的理解要更準(zhǔn)確。課堂中出現(xiàn)了學(xué)生的半成品資源、錯(cuò)誤資源之后，老師和學(xué)生進(jìn)行交流，在交流的過(guò)程中使得課堂資源變得更加準(zhǔn)確。譬如在《伊索寓言》一課中，對(duì)“一步三回頭”“慢慢走”以及“酸”字表演指導(dǎo)，老師在與學(xué)生的互動(dòng)評(píng)價(jià)中引領(lǐng)學(xué)生不斷加深體驗(yàn)、不斷總結(jié)提升，最后表演得活靈活現(xiàn)。

三、教學(xué)結(jié)果的生長(zhǎng)性

每一堂課都是師生共同經(jīng)歷的一段生命旅程，學(xué)生在課堂中得到了生長(zhǎng)，長(zhǎng)了認(rèn)識(shí)，長(zhǎng)了思維，長(zhǎng)了方法，長(zhǎng)了語(yǔ)言表達(dá)，長(zhǎng)了情感……那么課堂教學(xué)中如何讓學(xué)生有所“長(zhǎng)”呢？

第一，讓學(xué)生“長(zhǎng)”在內(nèi)容結(jié)構(gòu)上?！敖探Y(jié)構(gòu)”要教在內(nèi)容結(jié)構(gòu)上，而不是一段一段、一篇一篇割裂地教，是要進(jìn)行結(jié)構(gòu)化教學(xué)。如教學(xué)《伊索寓言》就是類文閱讀研究的教學(xué)。先教《狐貍和葡萄》的故事，《牧童和狼》 《蟬和狐貍》都是在“教結(jié)構(gòu)”的基礎(chǔ)上進(jìn)行“用結(jié)構(gòu)”，三篇寓言故事的教學(xué)內(nèi)容具一致性，這就體現(xiàn)了寓言故事的內(nèi)容結(jié)構(gòu)。教學(xué)《蜘蛛開(kāi)店》一課中，蜘蛛三次開(kāi)店，第一次開(kāi)口罩店是“教結(jié)構(gòu)”，第二次、第三次開(kāi)店是“用結(jié)構(gòu)”學(xué)。教學(xué)《天鵝的故事》時(shí)，先學(xué)“老天鵝破冰”的場(chǎng)面，再用同樣的方法學(xué)“群天鵝破冰”的場(chǎng)面。這些教學(xué)內(nèi)容都對(duì)教材進(jìn)行了處理，不再是點(diǎn)狀的，體現(xiàn)了結(jié)構(gòu)化，學(xué)生對(duì)文章就有了整體的了解和把握。

第二，讓學(xué)生“長(zhǎng)”在方法結(jié)構(gòu)上。學(xué)生在學(xué)習(xí)的過(guò)程中要掌握方法，用在課堂中習(xí)得的方法學(xué)習(xí)課外的文章，從課內(nèi)走向課外。如教學(xué)《伊索寓言》一課的教學(xué)中滲透了學(xué)寓言的方法。寓言中故事和道理相對(duì)應(yīng)，那么就用“讀事明理”的方法學(xué)，這是關(guān)于學(xué)習(xí)內(nèi)容的方法;寓言的語(yǔ)言是簡(jiǎn)潔生動(dòng)的，那么在教學(xué)過(guò)程中要聽(tīng)其言、觀其行，引導(dǎo)學(xué)生一起來(lái)體悟語(yǔ)言的簡(jiǎn)潔，這是品悟語(yǔ)言的方法。再如老師們?cè)谏?、詞語(yǔ)教學(xué)上給了學(xué)生很多的方法，而且體現(xiàn)了教學(xué)方法的年段特性。老師在教“棗”字和“刺”字時(shí)就注意了方法結(jié)構(gòu)，從偏旁結(jié)構(gòu)、字形以及字的變形方面進(jìn)行教學(xué)。教學(xué)《咕咚》時(shí)借助聲旁猜讀音，根據(jù)字形猜字義，利用形聲字形旁和聲旁的特點(diǎn)來(lái)教;教學(xué)象形字時(shí)注重漢字的文化和演變，用多媒體呈現(xiàn)漢字的演變過(guò)程，把中國(guó)傳統(tǒng)文化的淵源展現(xiàn)了出來(lái)。孩子們識(shí)字，不僅僅學(xué)文字，還要了解文字背后的文化。還有很多老師用了“先圈畫批注，然后組織交流”的學(xué)習(xí)方法，但是在使用的過(guò)程中，如何圈畫，如何批注的指導(dǎo)還沒(méi)有到位。教學(xué)過(guò)程中，如何讓學(xué)生去“長(zhǎng)”，不僅僅讓學(xué)生學(xué)散點(diǎn)的方法，更是要形成方法的結(jié)構(gòu)。

第三，讓學(xué)生“長(zhǎng)”在過(guò)程結(jié)構(gòu)上。學(xué)生學(xué)任何知識(shí)或掌握任何一項(xiàng)技能都有一個(gè)過(guò)程，因此教學(xué)中要把學(xué)生之前學(xué)習(xí)的內(nèi)容結(jié)構(gòu)、方法結(jié)構(gòu)整合成過(guò)程結(jié)構(gòu)。如教學(xué)《咕咚》一課中的寫字指導(dǎo)，就有四個(gè)過(guò)程：一“讀”、二“描”、三“臨”、四“比”，掌握了“四步”過(guò)程結(jié)構(gòu)，孩子們今后就會(huì)用“四步”法學(xué)習(xí)寫字了。又如在開(kāi)放性問(wèn)題的學(xué)習(xí)中，老師們都會(huì)先讓學(xué)生自由讀，再圈畫批注，然后同桌或小組學(xué)習(xí)，最后大組交流，并在大組交流的過(guò)程中進(jìn)行課堂資源加工，這樣就形成了一套“圈畫批注”的教學(xué)過(guò)程結(jié)構(gòu)。

第四，讓學(xué)生“長(zhǎng)”在語(yǔ)言的運(yùn)用上。學(xué)語(yǔ)言“讀”是吸收，吸收之后要外化成“寫”或者“說(shuō)”。教學(xué)《伊索寓言》時(shí)，讓學(xué)生抓住關(guān)鍵詞編寫寓言故事《母山羊和狼》;教學(xué)《小毛蟲》時(shí)，讓學(xué)生看圖片說(shuō)一說(shuō)“七星瓢蟲既會(huì)……也會(huì)……更會(huì)……”“小蜜蜂既會(huì)……也會(huì)……更會(huì)……”;教學(xué)《學(xué)步》時(shí)讓學(xué)生寫寫寄語(yǔ)……這些課都很好地體現(xiàn)了語(yǔ)言內(nèi)化之后如何外化，如何學(xué)以致用，向讀學(xué)寫，真正達(dá)成語(yǔ)文教學(xué)的目標(biāo)。

四、教學(xué)關(guān)系的辯證性

為了讓學(xué)生在課堂中有更好的“長(zhǎng)”，我們還必須辯證地處理好以下三個(gè)方面的關(guān)系：

一是正確處理好整體和部分的關(guān)系。有的老師上課時(shí)還是點(diǎn)狀的分析，抽絲剝繭比較多，缺乏整體把握和內(nèi)在的關(guān)聯(lián)性。譬如《蜘蛛開(kāi)店》一課中老師關(guān)注的是一次、兩次、三次開(kāi)店，而沒(méi)有關(guān)注人物（顧客）的特征和編織品的關(guān)聯(lián)，沒(méi)有關(guān)注三次開(kāi)店的內(nèi)在關(guān)聯(lián)性。這一課首先要關(guān)注蜘蛛每一次開(kāi)店要賣什么商品，顧客的特征和編織的商品有什么關(guān)聯(lián)，為什么河馬是買口罩，長(zhǎng)頸鹿是買圍巾，蜈蚣是買襪子。其次要關(guān)注蜘蛛三次開(kāi)店是越開(kāi)越難的，口罩一天就織完了，圍巾一個(gè)星期織完，襪子不知道要織到什么時(shí)候。教學(xué)中一次開(kāi)店一次開(kāi)店學(xué)了以后，三次開(kāi)店還要做一個(gè)整體的關(guān)聯(lián)學(xué)習(xí)，要在整體性上花一點(diǎn)功夫?！秾W(xué)步》也是這樣的，父親跟兒子說(shuō)了三次話，第一次是在學(xué)步過(guò)程中體會(huì)父親的驚喜和緊張，第二次是在學(xué)步過(guò)程中感受學(xué)步遇到危險(xiǎn)和付出的代價(jià)，理解父親是怎么樣的心情，第三次是在學(xué)步中展望今后的人生。三次學(xué)步學(xué)完后，一定要整合起來(lái)，看到三次學(xué)步的整體性和內(nèi)在關(guān)聯(lián)性。

二是處理好作者情感和讀者情感基調(diào)的關(guān)系。語(yǔ)文教學(xué)中老師們往往忽視作者的情感，而以讀者情感，即教師情感和學(xué)生情感來(lái)處理課文，這樣情感基調(diào)可能會(huì)發(fā)生變化。如《天鵝的故事》講的是“我”到俄羅斯去訪問(wèn)時(shí)，斯杰潘老人跟“我”講的故事。這里有兩點(diǎn)需要注意：斯杰潘是老人;這段話是斯杰潘講他為什么會(huì)把槍掛在墻上，不再打獵。很多老師在上課時(shí)把斯杰潘老人“扔掉”了，把破冰的畫面教得非常熱鬧。斯杰潘老人不會(huì)那么熱鬧地描述破冰的畫面，只會(huì)用很深沉的、很寧?kù)o的語(yǔ)氣去講這個(gè)故事。學(xué)生要感受的是老人看到天鵝破冰后會(huì)怎么想，而不是我們看到天鵝破冰后會(huì)怎么想。課堂上學(xué)生只看到群天鵝齊心協(xié)力破冰的畫面，四年級(jí)的學(xué)生應(yīng)該要理解老人所看到的天鵝的天性、靈性與人性的碰撞，要了解動(dòng)物的母性和人性的相通，要懂得動(dòng)物是人類的老師的道理。這不是教化，而是讓學(xué)生在體悟中變得更善良。這樣文章的育人價(jià)值就能得到體現(xiàn)，而不是追求課堂表面的熱鬧。

三是處理好抽象群體與具體個(gè)體的關(guān)系。我們?cè)诮虒W(xué)的過(guò)程中關(guān)注得比較多的是抽象的群體。很多時(shí)候課堂中出現(xiàn)了替代的思維、替代的言說(shuō)。老師把問(wèn)題放下去，一個(gè)學(xué)生站起來(lái)，答對(duì)了，思維是對(duì)的，言語(yǔ)是對(duì)的，課堂就推進(jìn)下去了。語(yǔ)文是言語(yǔ)的實(shí)踐，沒(méi)有經(jīng)歷過(guò)實(shí)踐，是不能掌握言語(yǔ)技能的。所以在教學(xué)過(guò)程中優(yōu)秀學(xué)生已經(jīng)形成了成品資源，還要再放下去讓同桌或者四人小組再說(shuō)一遍、再演一遍、再寫一遍，一定要讓班上所有的學(xué)生都有收獲，不能讓幾個(gè)發(fā)言好的學(xué)生，或者老師的思維和言語(yǔ)來(lái)替代全體學(xué)生。語(yǔ)文課要讓學(xué)生煥發(fā)生命的活力，不能有遺忘的角落，一定要讓每一個(gè)學(xué)生都有思維和言語(yǔ)實(shí)踐的機(jī)會(huì)。

創(chuàng)造性地教語(yǔ)文，讓師生享受到了語(yǔ)文課堂的尊嚴(yán)與快樂(lè)。