基于高階思維的名著導(dǎo)讀策略

李勝建

摘? ?要：名著導(dǎo)讀應(yīng)注重激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣、傳授閱讀方法。而引導(dǎo)學(xué)生在名著閱讀中開展基于復(fù)雜情境的高階思維學(xué)習(xí)，當(dāng)是名著導(dǎo)讀的有效路徑之一?；诟唠A思維的名著導(dǎo)讀策略有：聯(lián)系生活實(shí)際，培養(yǎng)聯(lián)想性思維;嘗試比較異同，培養(yǎng)對(duì)比性思維;發(fā)表獨(dú)立見解，培養(yǎng)批判性思維;合作整合探究，培養(yǎng)系統(tǒng)性思維;鼓勵(lì)眼睛向外，培養(yǎng)逆向思維。

關(guān)鍵詞：名著導(dǎo)讀;高階思維;教學(xué)策略

溫儒敏教授說：“語文課怎樣才算成功？一定要延伸到課外閱讀，讓學(xué)生養(yǎng)成讀書的生活方式?！盵1]10又說：“教師使用新教材，要研究如何把‘教讀‘自讀和‘課外閱讀三者結(jié)合起來，融為一體，千方百計(jì)激發(fā)學(xué)生讀書的興趣，有這一條，語文素養(yǎng)的提升才不是空話?！?[1]10因此，“激發(fā)興趣，傳授方法，是‘名著選讀設(shè)置的改革方向”[1]10。那么，如何在名著導(dǎo)讀中激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣、傳授閱讀方法？筆者以為，引導(dǎo)學(xué)生在名著閱讀中開展基于復(fù)雜情境的高階思維學(xué)習(xí)，當(dāng)是名著導(dǎo)讀的有效路徑之一。

布魯姆將人的認(rèn)知思維過程從低級(jí)到高級(jí)分為六個(gè)層次：記憶、理解、應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造。一般認(rèn)為，前三者屬于低階思維，后三者屬于高階思維。低階思維屬于較低層次的認(rèn)知水平，主要用于學(xué)習(xí)事實(shí)性知識(shí)或完成簡(jiǎn)單任務(wù);高階思維超越簡(jiǎn)單的記憶和信息檢索，是一種以高層次認(rèn)知水平為主的綜合性能力。這里有一個(gè)關(guān)鍵詞：簡(jiǎn)單。簡(jiǎn)單的認(rèn)知水平就是低階思維;超越簡(jiǎn)單，即復(fù)雜的認(rèn)知水平，就是高階思維。有學(xué)者認(rèn)為：“如果說復(fù)雜情境是學(xué)科核心素養(yǎng)的‘場(chǎng)域，那么高階思維則是學(xué)科核心素養(yǎng)在這個(gè)場(chǎng)域的‘機(jī)制和‘結(jié)晶”[2]這意味著思維層次的高低取決于產(chǎn)生思維的問題情境的復(fù)雜程度。比如按常理，記憶屬于低階思維，但“如果生成于復(fù)雜情境，‘記憶就能成為發(fā)現(xiàn)問題和解決問題過程中信息篩選和提取的行動(dòng)策略。這樣的‘記憶，屬于高階思維” [2]。

因此，就教學(xué)而言，高階思維固然是“分析、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造”，但超越簡(jiǎn)單的“記憶、理解、應(yīng)用”也是高階思維，即復(fù)雜的“記憶、理解和應(yīng)用”。據(jù)此，我們可以這樣認(rèn)為：在名著導(dǎo)讀中，創(chuàng)設(shè)比較復(fù)雜的思維情境就是培養(yǎng)、訓(xùn)練高階思維，就能起到激發(fā)學(xué)生閱讀興趣的作用。

一、聯(lián)系生活實(shí)際，培養(yǎng)聯(lián)想性思維

在名著導(dǎo)讀中聯(lián)系生活實(shí)際，就是將在名著閱讀中習(xí)得的知識(shí)和技能遷移到生活場(chǎng)景中（復(fù)雜情境），活學(xué)活用。這可以讓沉淀在名著中的知識(shí)活起來、用起來，以進(jìn)一步激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣。如統(tǒng)編教材七年級(jí)下冊(cè)的“自主閱讀推薦”推薦了阿西莫夫的《基地》，在教學(xué)中，為了讓學(xué)生理解“謝頓的三次危機(jī)”，筆者設(shè)計(jì)了兩個(gè)聯(lián)系實(shí)際的問題：

（1）結(jié)合謝頓的第一次危機(jī)，利用“勢(shì)力均衡”原則，分析當(dāng)今世界“中美俄三國(guó)關(guān)系”與世界和平。

（2）從謝頓的第三次危機(jī)中的“科瑞爾王國(guó)與基地的經(jīng)貿(mào)關(guān)系”看“中美貿(mào)易戰(zhàn)”。

這兩個(gè)問題，引導(dǎo)學(xué)生通過聯(lián)想將小說中的知識(shí)運(yùn)用于現(xiàn)實(shí)世界。雖然學(xué)生的分析不見得有多到位，但在分析的過程中，學(xué)生不僅能激發(fā)閱讀興趣，而且能懂得讀書可以幫助我們讀懂、觀照現(xiàn)實(shí)世界。同時(shí)，通過這樣的學(xué)習(xí)，學(xué)生不僅理解、掌握了知識(shí)點(diǎn)，而且學(xué)習(xí)了活學(xué)活用，讓閱讀變得更有意義。此外，兩個(gè)基于復(fù)雜情境的問題，將原本記憶、理解、應(yīng)用的低階思維層次，一下子上升到了分析、比較的高階思維層次。這不僅是著眼于語文知識(shí)的閱讀，而且是基于語文素養(yǎng)、立足全人教育的閱讀。

二、嘗試比較異同，培養(yǎng)對(duì)比性思維

通過對(duì)不同事物進(jìn)行對(duì)比，尋找事物的異同及其本質(zhì)與特性，叫對(duì)比性思維?；诿喿x的綜合比較，不僅需要對(duì)整本書的“知道、理解”，而且需要從形象到抽象、從具體到一般的更高立意的“分析、創(chuàng)造”。因此，多讓學(xué)生在閱讀中學(xué)習(xí)比較、分析異同，是培養(yǎng)閱讀高階思維的有效途徑。如在教學(xué)《駱駝祥子》《紅巖》和《創(chuàng)業(yè)史》時(shí)，筆者就設(shè)計(jì)了這樣一組題目：

（1）探討新、舊社會(huì)的女性形象——比較《駱駝祥子》《創(chuàng)業(yè)史》《紅巖》中的虎妞、許改霞、江姐。

（2）《駱駝祥子》《創(chuàng)業(yè)史》《紅巖》都是創(chuàng)業(yè)史，以駱駝祥子、江姐和梁生寶為例，試分析他們創(chuàng)業(yè)的異同點(diǎn)。

顯然，要解答這樣的問題，學(xué)生的思維不能局限于一部書的文化知識(shí)、基本情節(jié)和人物性格，而要基于這些內(nèi)容分析不同書中主人公的異同。這樣的問題，思維跨度大，容量多，創(chuàng)造性強(qiáng)，可謂要素多、情境復(fù)雜。比如第二題，很多學(xué)生分析了創(chuàng)業(yè)的對(duì)象、性質(zhì)、環(huán)境、成敗、原因、團(tuán)隊(duì)等，其中有一位學(xué)生用表格作了呈現(xiàn)，如表1所示。

這樣的分析，雖然存在一定的缺陷（如關(guān)于江姐創(chuàng)業(yè)史的分析），但從中我們已經(jīng)能感受到課外閱讀對(duì)學(xué)生思維的訓(xùn)練。很多時(shí)候，不是學(xué)生做不到，而是教師想不到。

三、發(fā)表獨(dú)立見解，培養(yǎng)批判性思維

培養(yǎng)批判性思維，需要一個(gè)能讓學(xué)生保持開放性思考的課堂。創(chuàng)設(shè)獨(dú)立閱讀、獨(dú)自思考、能形成獨(dú)到見解的情境，應(yīng)該是語文學(xué)科培養(yǎng)批判性思維的重要方法。學(xué)生能對(duì)文本中的人物、主題、情節(jié)、藝術(shù)特色等發(fā)表自己的看法，乃至形成針鋒相對(duì)的思辨，不失為語文教學(xué)的理想追求。筆者曾嘗試多種方法，力求讓學(xué)生放開說，說得多，說得準(zhǔn)，說得有依據(jù)，甚至說得言簡(jiǎn)意賅，以此鍛煉學(xué)生的思維。在教學(xué)《駱駝祥子》的時(shí)候，筆者就讓學(xué)生討論過這樣一個(gè)問題：

小福子是祥子的精神支柱，因?yàn)樾「Ｗ拥乃?，祥子才失去了活下去的勇氣。你如何看待（評(píng)價(jià)）小福子？

學(xué)生的討論，最后集中在這樣幾個(gè)層面：

（1）小福子是個(gè)妓女，很骯臟，不值得祥子去愛。

（2）小福子是可憐的，雖然是個(gè)妓女，但她是為生活所迫。

（3）小福子是獨(dú)立的，應(yīng)該受到尊重，雖然是個(gè)受人歧視的妓女，但她靠自己生活，不偷不搶。

（4）小福子有一顆崇高的內(nèi)心，能夠?yàn)榱思胰硕鵂奚约海钊司磁濉?/p>

（5）小福子其實(shí)是社會(huì)底層人的一個(gè)縮影，說明底層人們生活的不易。

這些看法或觀點(diǎn)，其實(shí)就是學(xué)生閱讀后通過獨(dú)立思考形成的見解，它們?nèi)谌肓藢W(xué)生的閱讀和生活經(jīng)驗(yàn)，是非常可貴的。

四、合作整合探究，培養(yǎng)系統(tǒng)性思維

系統(tǒng)性思維是一種邏輯抽象能力，也可以稱為整體觀、全局觀，簡(jiǎn)單來說就是對(duì)事情進(jìn)行全面思考。系統(tǒng)論作為一種普遍的方法論是迄今為止人類所掌握的最高級(jí)思維模式。任何一部文學(xué)作品，都是一個(gè)獨(dú)立個(gè)體的存在，是完整的一個(gè)系統(tǒng)。將作品與現(xiàn)實(shí)世界、與讀者，以及作品內(nèi)部的人物、社會(huì)環(huán)境、人際關(guān)系等要素，視作一個(gè)系統(tǒng)或者一個(gè)個(gè)系統(tǒng)進(jìn)行觀照，才能體現(xiàn)閱讀的本質(zhì)?！耙粋€(gè)人的成長(zhǎng)史，就是一部閱讀史”，說的就是這個(gè)道理。課外閱讀，尤其需要通過量的積累，培養(yǎng)這種系統(tǒng)性思維。

在《西游記》的導(dǎo)讀中，筆者曾經(jīng)設(shè)計(jì)這樣一組問題：

（1）你最喜歡《西游記》中的哪個(gè)章節(jié)？為什么？

（2）你最討厭《西游記》中的哪個(gè)章節(jié)？為什么？

（3）你認(rèn)為《西游記》中的哪個(gè)章節(jié)是可有可無的？為什么？

（4）你最喜歡唐僧師徒中的哪一個(gè)？為什么？

（5）西天取經(jīng)，為什么不讓孫悟空一人取回，而要四人如此辛勞？

（要求：有觀點(diǎn)，有依據(jù)，邏輯清晰）

這些問題的答案看似簡(jiǎn)單而孤立，但實(shí)質(zhì)是整體的。它們需要學(xué)生站在整本書的高度，作系統(tǒng)性的思考才能獲得。每一個(gè)人物或情節(jié)的存在，都與周遭的事物緊密聯(lián)系。讓學(xué)生通過閱讀建立起系統(tǒng)性的思考問題的方法論，是語文教學(xué)的題中應(yīng)有之義。

五、鼓勵(lì)眼睛向外，培養(yǎng)逆向思維

司馬光砸缸，敢于“反其道而思之”，最終“讓人離開水”而獲救。這種讓思維走向事物的對(duì)立面，從問題的反面深入探索，樹立新思想、創(chuàng)立新形象的思維，就是逆向思維。高階思維也不是由單向訓(xùn)練而成的。在閱讀中，能夠不落俗套，于習(xí)見的“正確結(jié)論”中跳出來看問題，有助于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維。比如在學(xué)生閱讀《西游記》后，筆者設(shè)計(jì)了這樣一組任務(wù)型問題：

（1）唐僧肉吃了能長(zhǎng)生不老，閻王爺?shù)幕麅?cè)革除了名單能長(zhǎng)生不老，王母娘娘的蟠桃吃了也能長(zhǎng)生不老。小說安排“長(zhǎng)生不老”這個(gè)細(xì)節(jié)，說明了什么？

（2）如果孫悟空做了取經(jīng)隊(duì)長(zhǎng)，取經(jīng)能成功嗎？請(qǐng)闡述你的理由。

（3）孫悟空大鬧天宮時(shí)神通廣大，可是為什么在取經(jīng)路上大多數(shù)妖怪都打不過呢？

（4）站在現(xiàn)實(shí)社會(huì)的角度，你從《西游記》中還讀到了什么？

諸如此類的問題，可以激發(fā)學(xué)生興趣盎然地深入閱讀。這樣讀書，不僅不累、不厭、不煩，而且停不下來。所以，名著導(dǎo)讀，關(guān)鍵是教師的導(dǎo)讀設(shè)計(jì)要從學(xué)生的角度出發(fā)，促進(jìn)學(xué)生閱讀興趣的培育和思維的發(fā)展，做到?jīng)]有思維不導(dǎo)讀，沒有思維不閱讀。

參考文獻(xiàn)：

[1]溫儒敏.“部編本”語文教材的編寫理念、特色與使用建議[J].課程·教材·教法，2016（11）：10.

[2]楊九詮，學(xué)科核心素養(yǎng)與高階思維，中國(guó)教育報(bào)，2016-12-21（9）.