“文化與人格”學(xué)派視域下的人格培養(yǎng)探究

王 玨，后慧宏

（中央民族大學(xué) 教育學(xué)院，北京 100081）

文化與人格的關(guān)系研究起始于20世紀(jì)初，這一關(guān)系的厘清是“文化與人格”學(xué)派構(gòu)擬理論的邏輯基礎(chǔ)。20世紀(jì)40～50年代，文化與人格學(xué)派在美國(guó)發(fā)展起來(lái)，雖然這一學(xué)派的各位學(xué)者研究重點(diǎn)不同，思路各異，但都突出強(qiáng)調(diào)文化因素與個(gè)人因素或個(gè)人產(chǎn)生的心理事件密切相關(guān)，同時(shí)重點(diǎn)關(guān)注文化環(huán)境對(duì)人的心理素質(zhì)和個(gè)人人格形成的深刻影響。例如，個(gè)體如何在該文化的范圍內(nèi)構(gòu)筑自己的人格等。同時(shí)強(qiáng)調(diào)個(gè)人的心理結(jié)構(gòu)也能影響社會(huì)文化，這實(shí)際上開(kāi)辟了從社會(huì)環(huán)境、文化制度對(duì)人的成長(zhǎng)和影響以及個(gè)體心理素質(zhì)、人格狀況對(duì)社會(huì)文化發(fā)展影響的研究新路。［1］總之，該理論學(xué)派不僅關(guān)注文化與人性之間的關(guān)系，也探討文化與人格之間的關(guān)系和文化與個(gè)性之間的關(guān)系，而且全面而深入地剖析了個(gè)人接受所屬文化的過(guò)程、群體個(gè)性的形成機(jī)理和文化與認(rèn)識(shí)論。

一、“文化與人格”學(xué)派的歷史迭嬗

（一）“文化與人格”學(xué)派的產(chǎn)生期

20世紀(jì)以前，西方社會(huì)由于受到早期古典進(jìn)化論思想的深遠(yuǎn)影響，特別是達(dá)爾文（Darwin，1809-1882）的生物進(jìn)化論和斯賓塞（Edmund Spencer，1820-1903）的一般社會(huì)進(jìn)化論，認(rèn)為人類(lèi)文化具有生物的普遍性，文化都是由低級(jí)向高級(jí)、簡(jiǎn)單到復(fù)雜和同質(zhì)到異質(zhì)不斷進(jìn)化的。心理人類(lèi)學(xué)家斯坦利·霍爾（Granville Stanley Hall，1844-1924）受古典進(jìn)化論的影響最明顯，1904年在其成名作中闡發(fā)了他的心理發(fā)展“復(fù)演說(shuō)”理論，即個(gè)人從胎兒到成人的發(fā)展實(shí)際上重復(fù)了人類(lèi)從原始生活到現(xiàn)在的發(fā)展歷史，這些人類(lèi)的發(fā)展階段被個(gè)體貯存并遺傳下去?；魻栆源藖?lái)解釋人的本能和沖動(dòng)，隨后西方科學(xué)界掀起了一場(chǎng)有關(guān)人類(lèi)行為成因的激烈爭(zhēng)辯，焦點(diǎn)在于人類(lèi)的行為是生物遺傳還是施加教養(yǎng)的產(chǎn)物。

20世紀(jì)初，西方許多精神病理學(xué)家、心理學(xué)家和人類(lèi)學(xué)家紛紛展開(kāi)了對(duì)文化與人格關(guān)系的相關(guān)研究。1900年至1920年間，馮特（Wilhelm Wundt，1832-1920）出版了《民族心理學(xué)》10卷本，開(kāi)創(chuàng)了用群體心理解釋人類(lèi)文化的先例。［2］弗洛伊德的精神分析理論也為文化與人格學(xué)派提供了理論基礎(chǔ)和方法論技巧，在弗洛伊德（Sigmund Freud 1856-1939）學(xué)術(shù)活動(dòng)的后期，他致力于將精神分析理論應(yīng)用于社會(huì)和文化領(lǐng)域，并建立人格結(jié)構(gòu)理論。他提出了探索人格整體性的問(wèn)題，即研究個(gè)人的愛(ài)好、欲望、意圖、動(dòng)機(jī)，乃至他對(duì)自己所親近的人的行為和態(tài)度，因此他將人格看成是“自我”、“超我”和“本我”三種心理要素相互作用的結(jié)構(gòu)，力圖從個(gè)人的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力解釋人生與社會(huì)。1913年，弗洛伊德出版論著——《圖騰與禁忌》，以心理學(xué)方法解釋“關(guān)于文明、文化與現(xiàn)代人問(wèn)題”。論著強(qiáng)調(diào)個(gè)體的所有人格特點(diǎn)都是在童年時(shí)期形成的，要重視人格形成的動(dòng)態(tài)過(guò)程，這引起了諸多人類(lèi)學(xué)學(xué)者的極大興趣。人類(lèi)學(xué)家和精神分析理論家一樣，認(rèn)為兒童的童年經(jīng)歷強(qiáng)有力地影響成年人的人格形貌，雖然一個(gè)人學(xué)習(xí)什么對(duì)他的人格發(fā)展是很重要的，但是一個(gè)人如何學(xué)習(xí)也同樣重要，至此人類(lèi)學(xué)家與精神分析學(xué)家逐漸消弭分歧，達(dá)成共識(shí)，通力協(xié)作，共同探討文化與人格關(guān)系的更深層次問(wèn)題。

（二）“文化與人格”學(xué)派的發(fā)展期

著名人類(lèi)學(xué)家博厄斯較早就主張對(duì)不同文化中的個(gè)人行為模式進(jìn)行研究，但是將精神分析理論引入人類(lèi)學(xué)領(lǐng)域進(jìn)行深入研究的是博厄斯的兩位久負(fù)盛名的學(xué)生露絲·本尼迪克特（Ruth Benedict，1887-1948）與瑪格麗特·米德（Margaret Mead，1901-1978）。這一時(shí)期流派多樣、成果豐碩，其中最具代表性的理論當(dāng)屬以博厄斯為首的文化決定人格理論和以卡丁納為代表的文化與人格交互作用理論。

1.文化決定人格理論

20世紀(jì)上半葉，被稱(chēng)為“美國(guó)人類(lèi)學(xué)之父”的博厄斯引領(lǐng)美國(guó)人類(lèi)學(xué)向前邁進(jìn)了一大步，在其著作《人類(lèi)學(xué)與現(xiàn)代生活》中，他摒棄了當(dāng)時(shí)流行的生物解剖學(xué)方法，運(yùn)用統(tǒng)計(jì)學(xué)的方法進(jìn)行研究。其中，他提出人的發(fā)展不是由遺傳基因決定的，而是由社會(huì)環(huán)境和教育決定的，文化對(duì)人格具有決定性影響。［3］露絲·本尼迪克特在1934年出版的《文化模式》一書(shū)中，強(qiáng)調(diào)了文化之于生物的重要性。通過(guò)比較美國(guó)印第安部落祖尼人、夸扣特人和新幾內(nèi)亞群島上的多布人截然不同的生活模式，辨明了在理解現(xiàn)代人之間所存在的差異中關(guān)于文化的因果優(yōu)先性。20世紀(jì)20～30年代，部分文化人類(lèi)學(xué)家不僅關(guān)注人的童年期對(duì)于人格形塑的重要性，而且更關(guān)心的是在童年期究竟發(fā)生了什么文化事項(xiàng)導(dǎo)致人的行為模式和思維方式發(fā)生了徹底改變，更考慮某種文化是通過(guò)何種路徑將人格打上深深的烙印的。于是，他們將目光投射到不同文化背景下兒童的養(yǎng)育方式及習(xí)俗上。養(yǎng)育方式主要囊括了哺乳方式、身體接觸時(shí)間、洗澡的方式、斷奶、教走路、排泄訓(xùn)練、接人待物等?！毒张c刀》作為本尼迪克特的成名之作，用的便是兒童教育方式這種研究方法，從整體上揭示了日本人自相矛盾的民族性格。

瑪格麗特·米德以對(duì)青春期、男性與女性、兒童教育和文化繼承等問(wèn)題的研究而著名。其代表著作《薩摩亞人的成年》是人類(lèi)學(xué)界第一部探討文化與人格關(guān)系的作品，充分證實(shí)了社會(huì)文化對(duì)人格塑造的規(guī)范作用和決定作用的理論。在《三個(gè)原始部落的性別與氣質(zhì)》中，當(dāng)時(shí)的美國(guó)，性別角色被認(rèn)為是性別差異的天然特征，米德則通過(guò)長(zhǎng)時(shí)間的田野調(diào)查以及后來(lái)的跨文化研究，進(jìn)一步證實(shí)無(wú)論男性女性之間存在什么樣的生理差異，他們都是極其可塑的，生物學(xué)并非命運(yùn)之神，只是反映了文化差異，是受文化“監(jiān)制”的。

2.文化與人格交互作用理論

繼以博厄斯為代表創(chuàng)立了文化決定人格論后，許多人類(lèi)學(xué)家和心理人類(lèi)學(xué)家繼續(xù)對(duì)文化與人格關(guān)系展開(kāi)深入研究，并嘗試使文化與人格有機(jī)結(jié)合，這一時(shí)期的代表人物有卡丁納（Abram Kardiner，1891--1981）、林頓（Rulph Linton，1893-1953）、杜寶婭（Cora DuBois）等。

卡丁納和林頓都承認(rèn)兒童接受早期教育的重要性，成年人格的形塑是兒童早期經(jīng)驗(yàn)的延展與升華，進(jìn)而提出了“基本人格結(jié)構(gòu)說(shuō)”，即一個(gè)兒童在某一特定文化場(chǎng)域中，養(yǎng)育的方式是固定且類(lèi)同的，雖然不同個(gè)體會(huì)有差異，但是就整體而言，每個(gè)兒童會(huì)經(jīng)歷大致相同的童年期經(jīng)驗(yàn)，他們很容易以相同的方式對(duì)這些經(jīng)驗(yàn)加以反應(yīng)，因而發(fā)展出許多共通的人格特質(zhì)，也就是說(shuō)在一個(gè)社會(huì)文化中每個(gè)成員在人格特征方面所共同具備的要素，并提出了與“基本人格結(jié)構(gòu)說(shuō)”緊密聯(lián)系的“制度問(wèn)題”。他將制度分為兩種，一種是“初級(jí)制度”，是指對(duì)兒童的養(yǎng)育方式、家庭結(jié)構(gòu)與規(guī)模、性的教育、哺乳方式等。另一種是“次級(jí)制度”，是指宗教信仰、神話(huà)傳說(shuō)、藝術(shù)禁忌等。［4］1945年林頓與卡丁納合著的《社會(huì)的心理界限》問(wèn)世，指出文化傳統(tǒng)塑造了特定人格，人格也反過(guò)來(lái)影響著一定文化，強(qiáng)調(diào)人格的心理類(lèi)型是文化、個(gè)體素質(zhì)與社會(huì)經(jīng)驗(yàn)相互作用并相互調(diào)適而形成功能整體的過(guò)程。杜寶婭在使用人類(lèi)學(xué)田野調(diào)查法與心理學(xué)的投射測(cè)試的基礎(chǔ)上，對(duì)“基本人格結(jié)構(gòu)”的理論進(jìn)行了修正和補(bǔ)充，提出了“眾趨人格結(jié)構(gòu)”說(shuō)，解釋了為什么同一文化內(nèi)部個(gè)體人格存在異質(zhì)性。

（三）“文化與人格”學(xué)派的創(chuàng)新期

1953年，懷亭（John Whiting）和柴爾德（Irving Child）的合著《兒童教養(yǎng)與人格：泛文化的研究》，利用泛文化研究法，根據(jù)默多克（George Peter Murdock，1987-1985）的“人類(lèi)關(guān)系地區(qū)檔案”中有關(guān)兒童教育的民族學(xué)資料，利用跨文化比較中文化影響人格的方式展開(kāi)比較研究。1954年至1955年，懷亭又實(shí)施了著名的《六文化計(jì)劃》，組建六個(gè)調(diào)查隊(duì)分赴東非、印度、日本、菲律賓、墨西哥和新英格蘭進(jìn)行田野工作，每一個(gè)社會(huì)約有50至100個(gè)家庭，每個(gè)調(diào)查隊(duì)選擇24個(gè)擁有3至10歲小孩的母親作為樣本。在對(duì)這些材料進(jìn)行量化分析后發(fā)現(xiàn)，這六種文化可歸為兩類(lèi)，在A型文化成長(zhǎng)下的兒童和B型文化成長(zhǎng)下的兒童，其人格特征存在巨大差異，進(jìn)一步印證了文化對(duì)個(gè)體行為塑造的隱形力量。此外，1961年，A·華萊士（AnthonyWallale）在《文化與人格》中提出了變化補(bǔ)足理論。

總而觀之，“文化與人格”學(xué)派的研究具有三大特征：第一，注意從文化整體上去研究人格，而不是將人格特征割裂出來(lái)單純用心理學(xué)量表和儀器去測(cè)量或?qū)嶒?yàn)。第二，特別重視個(gè)體童年期的經(jīng)驗(yàn)與訓(xùn)練對(duì)人格的形成和塑造作用。第三，研究方法更偏重于人類(lèi)學(xué)經(jīng)典的田野調(diào)查法。20世紀(jì)90年代以后，文化與人格的關(guān)系研究正在向更廣闊的范圍縱深發(fā)展，呈現(xiàn)跨文化、跨學(xué)科研究態(tài)勢(shì)。

二、“文化與人格”學(xué)派的主要觀點(diǎn)

“文化與人格”學(xué)派作為西方文化人類(lèi)學(xué)理論的重要組成部分對(duì)我國(guó)教育人類(lèi)學(xué)產(chǎn)生了顯著影響，深入挖掘“文化與人格”學(xué)派的思想意蘊(yùn)對(duì)于深化我國(guó)人格教育理論研究、指導(dǎo)人格教育實(shí)踐都具有重大借鑒意義。

（一）格外重視家庭教育

“文化與人格”學(xué)派的眾多研究表明，育兒方式的不同是造成人格差異的主要原因，家庭氛圍及兒童的教養(yǎng)方式直接深深影響著兒童的思想理念、行為模式、動(dòng)機(jī)情緒、認(rèn)知方式等，在兒童人格培育方面扮演著先導(dǎo)性的作用。尤其是早期代表人物弗洛伊德認(rèn)為，一個(gè)人童年的經(jīng)歷是最基礎(chǔ)、最具有決定性的因素，成年人的心理只不過(guò)是其童年經(jīng)驗(yàn)的直接投射，諸如熱情或冷淡、利己或利他、樂(lè)觀或悲觀等基本性格特點(diǎn)，在個(gè)體生命的最初幾年已基本形成，一個(gè)人終生都將背負(fù)著自己童年時(shí)期的十字架。因此，營(yíng)造良好的家庭教育環(huán)境就顯得至關(guān)重要，而要形成良好的家庭教育環(huán)境，必須在育兒方式上著力。在傳統(tǒng)的兒童教育中，對(duì)兒童教養(yǎng)方式的研究容易被忽視，特別是在學(xué)校教育普及并在受教育者學(xué)習(xí)階段占據(jù)主導(dǎo)位置后，教養(yǎng)方式研究更是被家庭冷落一旁，顯得無(wú)足輕重。其實(shí)，一個(gè)人在童年時(shí)期所受教養(yǎng)方式對(duì)他人格健康的發(fā)展有著潛移默化、潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲的作用。例如“文化與人格”學(xué)派的研究表明，母親對(duì)嬰兒采取哪種哺乳方式（如邊工作邊哺乳，還是專(zhuān)門(mén)騰出時(shí)間哺乳）、哺乳時(shí)間長(zhǎng)短等都會(huì)對(duì)嬰兒造成不同的心理狀態(tài)，是輕松安詳還是緊張有危機(jī)感，繼而對(duì)嬰兒成年后的某些微妙的行為和心理都具有不可磨滅的影響，而這是學(xué)校教育所難以覺(jué)察和無(wú)法彌補(bǔ)的。

（二）重新審視“青春期風(fēng)暴”

青春期對(duì)一個(gè)人的人格發(fā)展影響最為劇烈，有些人視為洪水猛獸，很多教師和家長(zhǎng)都有這個(gè)體驗(yàn)，孩子在小學(xué)很順從很聽(tīng)話(huà)，為什么一到初高中就像變了一個(gè)人一樣，頑劣叛逆無(wú)計(jì)可施。如果受教育者順利平穩(wěn)度過(guò)青春期，那么可以說(shuō)這個(gè)人的人格還是有保障的，是健康人格甚至優(yōu)秀人格，是對(duì)社會(huì)有所貢獻(xiàn)、對(duì)自己負(fù)責(zé)的人。恰恰相反，如果受教育者未能穿越“青春期風(fēng)暴”，那么他將深陷風(fēng)暴中心，被焦慮、痛苦、抑郁、反叛等悲觀情緒所裹挾。因此，要談兒童人格教育的研究，青春期問(wèn)題就成為無(wú)法回避且重要的議題，必須引起高度重視，因?yàn)樗蛟S是受教育者人格發(fā)展的分水嶺。如何讓兒童有效保持并培育從幼時(shí)習(xí)得的健康人格“不走樣兒”，順利度過(guò)“青春期風(fēng)暴”？“文化與人格”學(xué)派在這方面，給了我們一定的啟示?，敻覃愄亍っ椎略凇端_摩亞人的成年》中描述了波利尼西亞群島上的薩摩亞人的初民社會(huì)所觀察到的情景：薩摩亞社會(huì)整體上處于一種充滿(mǎn)平和，愉快，輕松，自然和諧的氛圍，兒童出生后一直受到父母、親人的呵護(hù)；部落中也沒(méi)有性別禁忌，孩子們玩耍時(shí)不鼓勵(lì)相互競(jìng)爭(zhēng)、攻擊，人們性情溫順、友善相處；學(xué)習(xí)科目較少，而且貼近薩摩亞人社會(huì)實(shí)際，例如打獵、捕魚(yú)、耕種、祭祀等；倡導(dǎo)自由戀愛(ài)，性愛(ài)沒(méi)有被禁止，婚姻也不強(qiáng)調(diào)“門(mén)當(dāng)戶(hù)對(duì)”，兩人相愛(ài)即可；工作也是尊重孩子的想法，沒(méi)有行業(yè)歧視，沒(méi)有現(xiàn)代社會(huì)“鐵飯碗”和“白領(lǐng)”“藍(lán)領(lǐng)”之分……兒童就在這樣自然輕松、相親相愛(ài)的社會(huì)氛圍里長(zhǎng)大，現(xiàn)代社會(huì)“青春期風(fēng)暴”問(wèn)題在薩摩亞兒童那里自不待言，順利克服。反觀，我們的學(xué)校、家庭和社會(huì)卻是另一番場(chǎng)景，到處彌漫著競(jìng)爭(zhēng)和功利化的味道。我們指出薩摩亞人社會(huì)并不意欲現(xiàn)代社會(huì)去復(fù)制，照搬模仿，這既不現(xiàn)實(shí)也無(wú)必要，而是謀求建立一個(gè)相對(duì)寬松平和的社會(huì)文化風(fēng)氣，不過(guò)度追求競(jìng)爭(zhēng)和功利化。

（三）注重性別角色平等

濡化是一代人將現(xiàn)存主流文化傳遞給下一代人，不斷促進(jìn)個(gè)體的個(gè)性化向社會(huì)化轉(zhuǎn)化，最后適應(yīng)主流社會(huì)的過(guò)程。研究表明，濡化與人格發(fā)展有某種結(jié)構(gòu)關(guān)系，人格是濡化的產(chǎn)物，是通過(guò)對(duì)特定文化的內(nèi)化與個(gè)體社會(huì)化過(guò)程中所產(chǎn)生的穩(wěn)定的心理結(jié)構(gòu)和行為方式。米德在其1935年出版的《三個(gè)原始部落的性別與氣質(zhì)》中就印證了這一點(diǎn)，她發(fā)現(xiàn)了與傳統(tǒng)觀念中男女性別角色認(rèn)知完全不同的地方，在新幾內(nèi)亞阿拉佩什人中，不只是女性，男性也是溫柔的、順從的，沒(méi)有侵犯性，而同在新幾內(nèi)亞蒙杜古馬人中，男女兩性都是易怒的，而且具有侵犯性，還是在新幾內(nèi)亞德昌布利人中，男女氣質(zhì)差異與現(xiàn)代社會(huì)的情境大相徑庭，女人精明能干、見(jiàn)多識(shí)廣，是家中頂梁柱，而男人多愁善感、沉醉打扮，做事無(wú)主見(jiàn)。那么兩性之間的人格差異到底是什么原因引起的？由上可知顯然極少與性別差異本身有關(guān)，米德經(jīng)過(guò)深入調(diào)查得出：兩性之所以有區(qū)別較大的行為模式和心理特征，是因?yàn)槊恳环N文化都對(duì)男性、女性行為有不同的角色期待，各種針對(duì)男性與女性的社會(huì)暗示帶來(lái)的壓力進(jìn)一步造成性別角色固化，事實(shí)上男女青年也默默接受這樣的性別角色構(gòu)建，也就是說(shuō)兩性人格特征是由社會(huì)文化所使然。

（四）強(qiáng)調(diào)民族文化之于國(guó)民性塑造的深遠(yuǎn)影響

在“文化與人格”學(xué)派的大量研究中，對(duì)民族性格或國(guó)民性的研究是其亮點(diǎn)之一，例如本尼迪克特敏銳地捕捉到日本人日常生活中的思想觀念、行為準(zhǔn)則后，熟練地使用心理分析方法，深刻地揭示了是什么文化基因使得日本民族性或國(guó)民性具有“既文雅又殘忍，既尚武又愛(ài)美”的兩重性。本尼迪克特發(fā)現(xiàn)，這與日本兒童從孩提時(shí)代普遍接受等級(jí)制度的教育、灌輸密不可分，也正如“文化與人格”學(xué)派的其他學(xué)者研究發(fā)現(xiàn)，每個(gè)民族的國(guó)民性與各個(gè)國(guó)家國(guó)民在幼時(shí)就接受的觀念有關(guān)，這種觀念勢(shì)必會(huì)在其成長(zhǎng)過(guò)程中對(duì)他們?cè)斐蓾撘颇挠绊?。也就是說(shuō)，要想全面塑造國(guó)民理想人格，就必須從兒童人格教育重點(diǎn)抓起，因?yàn)楹⑻釙r(shí)期的人格最具可塑性，兒童的心靈就像一塊純潔的白板，我們可以在尊重個(gè)體差異化、個(gè)性化發(fā)展原則之上將兒童培養(yǎng)成符合社會(huì)發(fā)展切身利益的新時(shí)代人才。那么，為了讓兒童鑄就高貴的品質(zhì)，擁有健康的人格，在確定人格教育的目標(biāo)之后，從幼習(xí)得什么文化習(xí)俗即選擇什么樣的人格教育內(nèi)容，就成為關(guān)注的焦點(diǎn)。因?yàn)槲幕侨说母緦傩?，文化通過(guò)耳濡目染的作用，塑造著人的內(nèi)在與外在氣質(zhì)，是個(gè)體與社會(huì)文化組織互相整合的過(guò)程，其為理想人格形象的澆筑，提供了直接的世界觀與方法論的指導(dǎo)。

三、“文化與人格”學(xué)派視域下的人格培養(yǎng)探究

“文化與人格”學(xué)派關(guān)注個(gè)體從嬰兒期開(kāi)始依次經(jīng)歷的幼兒期、童年期、少年期與青年期階段受文化教育的影響程度，尤其關(guān)注一種或幾種文化對(duì)受教育者個(gè)體人格的形塑與構(gòu)建作用，且需要通過(guò)家庭、學(xué)校、社區(qū)等一系列環(huán)節(jié)和路徑實(shí)現(xiàn)，盡管個(gè)體在不同發(fā)展階段所接受的教育內(nèi)容與教育渠道會(huì)各有其側(cè)重點(diǎn)，但都相互生成、相互影響，共同作用于受教育者健全人格的培育與德智體美勞五育全面發(fā)展。圍繞人格教育的基本內(nèi)容，培養(yǎng)個(gè)體的健全人格，可以從以下幾個(gè)方面著手。

（一）營(yíng)造良好的家庭教育環(huán)境，促進(jìn)兒童人格健康成長(zhǎng)

家庭是最早影響兒童的自然之師，陶冶之源，在兒童人格形成和發(fā)展中具有特殊的意義。首先，在新生命的孕育期，孕婦應(yīng)學(xué)會(huì)自我調(diào)控身心，保持健康與歡愉，為胎兒提供良好的生存環(huán)境，同時(shí)給生長(zhǎng)到一定時(shí)期的胎兒以合適的刺激促進(jìn)他的成長(zhǎng)。其次，待孩子出生后，嬰兒期教育的第一任務(wù)就是養(yǎng)護(hù)，因?yàn)檫@一時(shí)期嬰兒腦的發(fā)育十分迅速，但是在體質(zhì)上，又是比較脆弱的。父母不僅要適時(shí)、適度地滿(mǎn)足嬰兒的生理需求，提供正確的母乳喂養(yǎng)、清新的空氣和充足的陽(yáng)光等天然食物的供應(yīng)，盡可能使嬰兒形成有規(guī)律的“作息”時(shí)間，而且父母應(yīng)有意識(shí)地、適度訓(xùn)練嬰兒的運(yùn)動(dòng)器官與其它器官之間的協(xié)調(diào)，訓(xùn)練嬰兒抓握物品和玩具，幫助嬰兒學(xué)會(huì)坐、爬與獨(dú)立行走，設(shè)置有豐富刺激物的生活環(huán)境，發(fā)展嬰兒的認(rèn)知能力，應(yīng)使嬰兒有安全和愉悅的情緒體驗(yàn)。再次，嬰兒邁入幼兒期（1.5-6歲）階段后，幼兒對(duì)世界的認(rèn)識(shí)還是感性的、形象的，在行為學(xué)習(xí)中，兒童的模仿能力很強(qiáng)。因此，父母特別要注意本人的無(wú)意識(shí)行為，基于班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)理論來(lái)分析，兒童的行為習(xí)得主要是靠日常觀察學(xué)習(xí)與模仿，正面的人格榜樣示范，不僅可以加強(qiáng)兒童對(duì)美好人格的感性認(rèn)識(shí)，而且可以激發(fā)人們對(duì)美好人格的自覺(jué)追求。父母應(yīng)將言傳與身教相結(jié)合，不斷加強(qiáng)自我修養(yǎng)，用人格魅力感染兒童，發(fā)揮榜樣示范作用，引導(dǎo)兒童朝著陽(yáng)光活潑、自信善良的人格特質(zhì)發(fā)展。Baldwin等人進(jìn)行了父母教養(yǎng)方式與子女行為之間關(guān)系的研究［5］，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，在民主平等的氛圍中成長(zhǎng)的兒童比較活潑、樂(lè)觀進(jìn)取，富有創(chuàng)造精神，而在權(quán)威獨(dú)裁的方式下發(fā)展的兒童則怯懦、內(nèi)向、缺乏好奇心與批評(píng)精神。最后，在幼兒與父母、環(huán)境的交往中，要不斷養(yǎng)成幼兒生活上獨(dú)立自主的精神，“自己的事情自己做”不僅考驗(yàn)幼兒的能力與意志，也是人的獨(dú)立精神和責(zé)任心養(yǎng)成的開(kāi)端。同時(shí)，亦要注意激發(fā)孩子的好奇心。

（二）創(chuàng)設(shè)愉悅的人格成長(zhǎng)文化氛圍，科學(xué)消解“青春期風(fēng)暴”

處于青春期的孩子，情感往往豐富又細(xì)膩，敏感又脆弱，正處于自我發(fā)展由“遵從化”向“去遵從化”階段轉(zhuǎn)變，我們應(yīng)激發(fā)青年自我教育的自覺(jué)性來(lái)調(diào)控和建構(gòu)人格結(jié)構(gòu)，逐漸把他授轉(zhuǎn)化為自授、外控轉(zhuǎn)化為內(nèi)控，引導(dǎo)青年自尊、自愛(ài)、自強(qiáng)、自我完善和自我實(shí)現(xiàn)。具體來(lái)說(shuō)，父母應(yīng)尊重青年、了解青年，在平等的對(duì)話(huà)中引起兒童內(nèi)心的共鳴和認(rèn)同，父母在孩子青春期要格外注意其機(jī)體內(nèi)部成長(zhǎng)導(dǎo)致的生理和心理變化，主動(dòng)與孩子溝通和交流，讓孩子在自由與關(guān)愛(ài)中得到成長(zhǎng)，父母應(yīng)用平和心態(tài)看待兒童的學(xué)習(xí)和生活問(wèn)題，不施加太大精神壓力，及時(shí)消除孩子自卑、焦慮等消極情緒，拒絕蒼白的說(shuō)教和粗暴的干預(yù)，努力建立起師長(zhǎng)與朋友的新型關(guān)系。另一方面，學(xué)校這一彌漫著科學(xué)、文化和道德規(guī)范氣息的環(huán)境，是滋養(yǎng)人精神力量生長(zhǎng)的重要場(chǎng)域，與兒童人格的形成和塑造緊密相連。美國(guó)人格教育專(zhuān)家Marvin Berkowitz博士指出：“在學(xué)校中，有效的人格教育不是添加一種教育項(xiàng)目或設(shè)置一項(xiàng)教育活動(dòng)，而是一個(gè)學(xué)校文化和生活的整體改革。”［6］因此，我們應(yīng)堅(jiān)持推行素質(zhì)教育，破除應(yīng)試教育的弊端和缺陷，把發(fā)展兒童的興趣愛(ài)好，激發(fā)兒童的潛能，提高兒童的創(chuàng)造力作為教育的基本要求和出發(fā)點(diǎn)，從教育制度、教材編制、課程設(shè)計(jì)、教學(xué)方法、學(xué)習(xí)考試、教育評(píng)價(jià)等全方面進(jìn)行優(yōu)化調(diào)整。學(xué)校應(yīng)積極創(chuàng)設(shè)條件，大力開(kāi)展為青少年精心設(shè)計(jì)的各類(lèi)教育教學(xué)活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)展一定的興趣愛(ài)好與特長(zhǎng)，這不僅能豐富學(xué)生的精神生活，促進(jìn)形成高尚的道德理想，還能消除心理上的壓力與疲勞，獲得自我肯定，從而激發(fā)起學(xué)生自尊自愛(ài)、蓬勃向上的愿望。教師應(yīng)充分考慮作為教育活動(dòng)主體的學(xué)生的文化背景與文化特征，對(duì)兒童充滿(mǎn)熱情和鼓勵(lì)，讓兒童收到被期待的積極信號(hào)，使兒童變得自信、自律且富有創(chuàng)造性與責(zé)任感。著名的“皮格馬利翁效應(yīng)”就有力地證明了這一點(diǎn)。

（三）正確理解兩性之間的人格差異，樹(shù)立性別角色平等觀

事實(shí)上，要正確理解兩性之間的人格差異，就要擺脫性別刻板印象的束縛?？贪逵∠笫且环N固著的、隱形的、傳統(tǒng)的，而且通常是被曲解的對(duì)一類(lèi)人的觀念，性別角色的刻板印象廣泛存在于社會(huì)的角落，“情緒化的女人”與“理性的男人”、“男性勇猛堅(jiān)毅”與“女性賢淑溫柔”就是傳統(tǒng)性別印象的典型意識(shí)形態(tài)，但這實(shí)際上是對(duì)男性氣質(zhì)的過(guò)高吹捧與女性才華和情感的浪費(fèi)，女性在社會(huì)各個(gè)領(lǐng)域發(fā)揮著男性不可替代的作用?，F(xiàn)代社會(huì)儼然已經(jīng)是一個(gè)多元文化共存的社會(huì)，為了擺脫性別刻板印象的束縛，充分發(fā)揮兩性潛能，社會(huì)、學(xué)校、家庭三方要各司其職、通力配合。首先，全社會(huì)應(yīng)重新建立新的包含民主因子的兩性性別角色觀，不渲染“男女有別”的不良社會(huì)風(fēng)氣，不刻意追求男女分工截然分開(kāi)，鼓勵(lì)女性從事更多的與科學(xué)和技術(shù)相關(guān)的職業(yè)，也鼓勵(lì)男性從事秘書(shū)、護(hù)理和小學(xué)教育等工作，竭力保證兩性角色和諧統(tǒng)一，避免性別角色的嚴(yán)重對(duì)立，全社會(huì)要多包容與理解，本著平等與尊重的原則，理解個(gè)體的自我選擇，包容非主流文化中的個(gè)體，杜絕帶有貶損他人自尊的言論，例如：“娘娘腔”“女漢子”等。其次，家庭是人生的第一所學(xué)校，家長(zhǎng)應(yīng)拋棄“重男輕女”的思想，無(wú)論男孩女孩一視同仁，禁止性別歧視，使受教育者個(gè)體特質(zhì)得以發(fā)揮并朝著有利于社會(huì)發(fā)展的方向展現(xiàn)，幫助個(gè)體形成對(duì)發(fā)展的多種可能性作出判斷和價(jià)值選擇的能力。最后，學(xué)校主流文化要減少帶有暗示刻板兩性角色的言論和器物，教師切忌不要草率給男孩女孩貼性別標(biāo)簽，例如男生大氣女生淑雅等。最終當(dāng)代人格教育的目標(biāo)是培養(yǎng)出來(lái)的男孩既有沉毅擔(dān)當(dāng)?shù)囊幻?，又有待人紳士做事精?xì)的一面，培養(yǎng)出來(lái)的女孩既有文靜內(nèi)秀的一面，又有自力更生堅(jiān)毅果敢的一面，這是與現(xiàn)代社會(huì)的文明進(jìn)步相適應(yīng)的道德人格和健康人格。

（四）萃取中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，全面塑造國(guó)民理想人格

改革開(kāi)放四十年來(lái)，我國(guó)國(guó)運(yùn)昌盛，人民安居樂(lè)業(yè)，但物質(zhì)資料的極大豐富與國(guó)民精神世界匱乏、人際關(guān)系疏遠(yuǎn)、心態(tài)失衡、拜金主義、道德滑坡等不良人格的矛盾逐漸凸顯出來(lái)。習(xí)近平同志多次強(qiáng)調(diào)要加強(qiáng)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的教育，他特別指出：“泱泱中華，歷史悠久，文明博大。中華民族在幾千年歷史中創(chuàng)造和延續(xù)的中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，是中華民族的根與魂”［7］。鍛造青年一代優(yōu)秀的品格與可貴的精神就需要優(yōu)秀的中華傳統(tǒng)文化作精神后盾，由56個(gè)民族共同締造的中華燦爛文化源遠(yuǎn)流長(zhǎng)，其中蘊(yùn)藏著豐富的物質(zhì)文化和精神文化，涌現(xiàn)了眾多影響深遠(yuǎn)的思想家或流派。梳理他們的經(jīng)典人格作品，發(fā)掘他們?nèi)烁袼枷氲纳顚右馓N(yùn)，從中國(guó)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化包蘊(yùn)的豐富人格思想寶庫(kù)中可以汲取奮進(jìn)養(yǎng)料和創(chuàng)造智慧，如以儒家思想為核心的中國(guó)傳統(tǒng)文化之重義輕利、崇德尚仁、勤學(xué)力行、樂(lè)觀進(jìn)取、愛(ài)人利他、博施濟(jì)眾、重視整體利益與自我反思的思想；道家主張淡泊名利、注重內(nèi)省、修身養(yǎng)性、反對(duì)斗爭(zhēng)的思想；法家倡導(dǎo)做人要真心實(shí)意、開(kāi)誠(chéng)布公和依法守法的思想；墨家奉行“興天下之利，除天下之害”的“兼愛(ài)非攻”與埋頭苦干、剛正不阿、嚴(yán)于律己的思想等等。努力繼承上述優(yōu)秀傳統(tǒng)文化精粹，堅(jiān)持將兒童理性判斷、情感陶冶、意志養(yǎng)成和行為訓(xùn)練相協(xié)調(diào)配合，才能造就和諧健康的人格，繼而引導(dǎo)并涵養(yǎng)國(guó)民人格的轉(zhuǎn)型與重塑。雖然“文化與人格”學(xué)派承認(rèn)每一種文化都是獨(dú)一無(wú)二的統(tǒng)一形態(tài)，但同時(shí)也強(qiáng)調(diào)文化具有無(wú)限的多樣性，要對(duì)多種文化模式采取寬容的態(tài)度，反對(duì)那種孤立個(gè)別研究的文化模式。因此欲用富有民族特色的優(yōu)秀文化基因不斷塑造國(guó)民人格的發(fā)展，那么就有必要對(duì)傳統(tǒng)文化進(jìn)行一番揚(yáng)棄和創(chuàng)新。所謂揚(yáng)棄，就是要剔除封建性的糟粕，保留民主性的精神，弘揚(yáng)我國(guó)的優(yōu)秀傳統(tǒng)文化。所謂創(chuàng)新，就是結(jié)合時(shí)代發(fā)展需求，吸收和改造各民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化因子，吐故納新，使其煥發(fā)新的生機(jī)與活力，同時(shí)借鑒國(guó)外不同社會(huì)文化制度的積極方面，為我所用。

四、結(jié)語(yǔ)

現(xiàn)在，我國(guó)正處于劇烈的文化轉(zhuǎn)型時(shí)期，與中國(guó)傳統(tǒng)社會(huì)相比，當(dāng)代中國(guó)兒童成長(zhǎng)的文化環(huán)境多樣而復(fù)雜，多元文化價(jià)值并存，文化沖突頻發(fā)。如何在文化轉(zhuǎn)型時(shí)期，使我國(guó)兒童人格的培養(yǎng)和生成朝著積極的方向發(fā)展將是我們面臨的新的挑戰(zhàn)與困難，它將不斷地考驗(yàn)著我們的教育智慧，有待作深入的研究和積極的探索?！拔幕c人格”學(xué)派對(duì)我國(guó)兒童人格教育研究具有重大的理論價(jià)值和現(xiàn)實(shí)意義，新時(shí)代我國(guó)人格教育研究要在本土化積極探索為主的基礎(chǔ)上，格外關(guān)注國(guó)外文化與人格關(guān)系的探討并利用可資借鑒的經(jīng)驗(yàn)，有效開(kāi)展人格教育，遵守人格發(fā)展規(guī)律，遵循人格教育原則，將培養(yǎng)有益于全人類(lèi)社會(huì)福祉的擁有讓人欽慕的人格為己任，不斷指導(dǎo)我國(guó)新時(shí)代人格培育教育工作向更高水平邁進(jìn)。